Agenda anticapitalista

La lucha contra Bolonia y el movimiento estudiantil

Varios autores

Introducción: La lucha contra Bolonia y el movimiento estudiantil

1. El Espacio Europeo de Educación Superior: un camino hacia la privatización de la universidad
2. Algunos datos sobre los Grados y Postgrados
3. La universidad en un mundo neoliberal
4. El movimiento estudiantil y la lucha contra Bolonia
  – Asemblearismo y lucha de base
5. Un caso práctico de la lucha contra Bolonia en 2008: La Facultad de Letras de la UAB

6. Apéndices

  – Apéndice I: Estado español, breve historia de un movimiento de lucha
  – Apéndice II: La lucha contra la LOU
  – Apéndice III: 9 meses de ocupación en México
  – Apéndice IV. Grecia: Oleadas de la protesta estudiantil
  – Apéndice V. Francia: el movimiento que paró el CPE
  – Apéndice VI. Italia Resistencias estudiantiles en Italia

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Publicado por Estudiantes En lucha. Primera edición en castellano: marzo de 2009.
Foto portada: Ocupación del Rectorat de la UB finalizando la manifestación del 20 de noviembre de 2008. Autor: David Datzira.
Autores: Guifré Bombilà, Alex Callinicos, Jesús Castillo, Pere Duran, Gorka Ferrandiz, José Ignacio García Sánchez, Nikos Loudos, Marie Perrin, Joel Sans y Óscar Simón.
Han colaborado en las traducciones: Ernest Álvaro, Santiago Amador, Joan Caralt, Eva Marín, Mariona Parera, Manuel Simarro y Ferran Vargas.


Introducción: La lucha contra Bolonia y el movimiento estudiantil

La universidad pública está amenazada de muerte. El proceso, iniciado con la declaración de Bolonia por parte de un grupo de países europeos justo hace 10 años, tiene como objetivo reformar las estructuras de la universidad para insertar y subordinar la educación superior al tejido económico. Los planes de estudio quedan así supeditados a las necesidades del beneficio privado. Las empresas establecen sucursales en los campus, penetran en los órganos directivos de las universidades, patrocinan las cátedras-empresa e incluso financian —e hipotecan— los estudiantes a través de las becas-crédito.

El modelo nada idóneo de clases magistrales masificadas está siendo sustituido por uno peor: un modelo educativo donde se incorporan valores propios del mercado como la competencia, la eficiencia, las capacidades, la adaptabilidad a los cambios… en detrimento de los contenidos del conocimiento y de una formación crítica.
Bolonia, el Espacio Europeo de Educación Superior, “es el futuro y el progreso” dicen los gobiernos y los rectores; “viene de Europa, es imposible detenerlo” insisten. Pero se trata de una idea falsa. La Unión Europea no tiene competencias directas en educación, es el gobierno central y los autonómicos los que están establecer los mecanismos de la reforma boloñesa a través de leyes como la LOU, aprobada por el PSOE en el 2004, y del Real Decreto de grados del 2007. Hay, pues, unos responsables políticos de los ataques neoliberales en la universidad y no están en Bruselas, los tenemos aquí mismo.

La lucha contra Bolonia forma parte de una lucha más amplía contra las agresiones al conjunto de los servicios públicos y los derechos sociales. La privatización actúa tanto en la sanidad y la educación (desde las guarderías y primaria, hasta la Universidad), como en el transporte público.

Todo eso ocurre en una coyuntura actual marcada drásticamente por la crisis económica. La explosión del desempleo está hundiendo a centenares de miles de familias y actúa como erosionador de las condiciones laborales de los que tienen trabajo. Los gobiernos no están haciendo nada para apoyarse a los trabajadores y las trabajadoras afectadas, es más, los planes que se han llevado a cabo incluyen inyecciones millonarias al mismo sistema bancario culpable en buena parte de la crisis. Desgraciadamente, la resistencia está todavía siendo menor que la necesaria. Sin embargo, está en este escenario que el movimiento estudiantil está demostrando en los últimos meses una confianza, una combatividad y una capacidad de autoorganización que lo sitúa como el principal foco de lucha desde abajo. Y los estudiantes hemos demostrado a lo largo de la historia cómo podemos ser un detonante que arrastre a la movilización a muchos más sectores. Se demostró en Francia en el 2006, cuando la lucha contra la precariedad laboral empezó en los campus para arrastrar a los sindicatos a convocar manifestaciones masivas, y se demostró en la misma Francia también cuatro décadas hacia atrás, en mayo del 68, cuándo el movimiento estudiantil en las facultades inspiró una huelga general de más de tres semanas que paralizó todo el país.

En este folleto se dirige no sólo a dar argumentos contra el proceso de Bolonia, sino también contribuir a construir una lucha lo bastante masiva y combativa como para enfrentarnos a él con la máxima fuerza.

Por eso, analizamos la lógica neoliberal implícita dentro de las reformas universitarias y su relación con las propias necesidades del capitalismo. Por eso discutimos sobre la huelga general y hacemos una recopilación de las experiencias del movimiento estudiantil más importantes en los últimos años, desde la ocupación de 9 meses de la UNAM en México, la victoria en Grecia contra la privatización hasta el lucha contra la precariedad en Francia o el estallido contra la LOU que vivimos en el 2001 en el Estado español.

Las ideas son armas. Todos aquéllos que queremos detener los ataques a la universidad y al conjunto de los servicios sociales, que queremos hacer frente a la crisis económica, que queremos convergir en la lucha entre estudiantes y trabajadores, que queremos llegar a desafiar la raíz de todos los problemas —el mismo sistema capitalista— necesitamos armarnos para que nuestra lucha tenga éxito.

A esta tarea queremos contribuir con este folleto, de la misma forma que lo hacemos participante y construyendo las asambleas de estudiantes por todas partes donde estamos.

Si sabemos coger las lecciones de las luchas pasadas y de las presente, si sabemos hacer los vínculos entre las luchas dentro de las paredes de las facultades y las del conjunto de la sociedad, habremos conseguido una solidez de una importancia que incluso sobrepasa la lucha específica contra Bolonia.

Los últimos meses el movimiento estudiantil ha dado un enorme salto, visualizado en las ocupaciones con paradas de clase en la UAB durante semanas el primer cuatrimestre. Detener Bolonia, confluir en todas las luchas, empieza a pasar de la necesidad, a la posibilidad real.

Estudiantes En Lucha, febrero 2009

1. El Espacio Europeo de Educación Superior: un camino hacia la privatización de la universidad

Jesús M. Castillo, Profesor Titular de la Universidad de Sevilla

Introducción

Para salir de la crisis de los años setenta, los gobiernos occidentales apostaron por la “agenda neoliberal” basada en acuerdos como el Consenso de Washington y el Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios (AGCS). En esta agenda se incluyen medidas como la apertura a capitales extranjeros, la disciplina fiscal (déficit públicos bajos), la liberalización del comercio internacional, los derechos de propiedad (patentes de todo tipo), la desregularización de los mercados y, la que nos interesa más para tratar este tema, la privatización de los servicios públicos.

Así, los países firmantes del AGCS en el marco de la Organización Mundial del Comercio (OMC), entre ellos el Estado español, se comprometieron a privatizar paulatinamente todos los servicios públicos (excepto aquellos relacionados directamente con la seguridad del Estado), incluyendo la sanidad y la educación. El objetivo de fondo de todas estas medidas es aumentar los beneficios de las grandes empresas transnacionales. Como evidencia claramente la crisis socio-económica actual (la mayor en la historia del capitalismo) este objetivo no se ha alcanzado y, es más, se ha atacado directamente la calidad de vida de millones de seres humanos en todo el mundo. Es importante conocer este contexto ya que las ‘reformas boloñesas’ actuales no aparecen por casualidad y sin planificación. Por el contrario, responde a la dinámica neoliberal y a su privatización; al contrario de lo que algunos pudieran pensar las privatizaciones conllevan servicios más caros y de peor calidad ya que las empresas privadas miran fundamentalmente por sus intereses, haciendo todo lo posible por aumentar los beneficios, y dejando a la sociedad y el medio ambiente en un segundo plano.

Las reformas que se suceden actualmente en el marco de la puesta en marcha del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) están transformando profundamente la Universidad Pública. Estas reformas representan el neoliberalismo traído a la Universidad desde la Unión Europea (UE); la misma Unión que ha aprobado recientemente la jornada de trabajo de 65 horas semanales o los “campos de concentración” para extranjeros. Pero las reformas neoliberales de la Universidad Pública no se anuncian de manera tan descarada, sino que se camuflan tras una reforma del método docente que queda totalmente desvirtuada cuando se utiliza como manta que oculta la privatización. Por ejemplo, la Llei d’Universitats de Catalunya (LUC) de 2003 (la aplicación de la LOU en Catalunya) expone sin ambages lo que se dice implícitamente en las leyes de otras comunidades autónomas: “les aportacions del Govern de la Generalitat s’han de limitar a l’oferta universitària que es presta amb caràcter no empresarial, en previsió de la liberalització d’aquest sector en el marc de les negociacions en el si de l’Organització Mundial del Comerç.”

La Unión Europea necesita reformar sus universidades para estrechar sus vínculos con el tejido productivo si quiere que sus grandes empresas transnacionales se mantengan competitivas a escala internacional en una economía globalizada, sobre todo en relación a las empresas estadounidenses y chinas. Este acercamiento entre la Universidad y la producción podría realizarse de muchas maneras. Las reformas universitarias actuales han elegido un camino que consiste en poner al servicio de las empresas los medios de la Universidad Pública. Es decir, que se beneficien unos pocos de los medios que hemos generado entre todos. Si la Unión Europea nació con un enfoque estrictamente económico de competencia entre bloques capitalistas, éste aún se impone sobre aspectos jurídicos, sociales, medioambientales y educativos.

Todas las reformas que sufre la Universidad Pública actualmente pueden ser englobadas en el denominado “Proceso de Bolonia” o de creación del EEES. Actualmente hay una debate sobre qué reformas emanan de la declaración de Bolonia y cuáles no. Este debate es absurdo y artificial, lo importante es lo que significan dichas reformas. Todas llegan juntas a la Universidad Pública y no por casualidad, por lo que a partir de ahora en este texto las trataremos globalmente como ‘reformas boloñesas’ ya que en conjunto persiguen el mismo objetivo: liberalizar y privatizar la Universidad.

La estrategia e ideología globales del “Proceso de Bolonia” se definieron gradualmente desde la Unión Europea, reflejándose en las Declaraciones de La Sorbona (1998) (cuando aparece por primera vez el concepto de “Espacio Europeo de Educación Superior”) y la Declaración de Bolonia (1999). En el Estado español, la Ley Orgánica de Universidades (LOU) por parte del gobierno Aznar en 2001, y su modificación por el gobierno ZP, es el corazón del proceso de Bolonia.

Bolonia desde sus inicios

La Declaración de La Sorbona de 25 de mayo de 1998, subrayó el papel central de la Universidad en el desarrollo de la dimensión cultural europea e hizo hincapié en la construcción del EEES como instrumento clave en la promoción de la movilidad de los ciudadanos y el desarrollo global del continente.

Posteriormente, en la Declaración de Bolonia de 1999, los 29 países firmantes aspiraban a la creación de un EEES para el año 2010 con el fin de mejorar el empleo y la movilidad de los ciudadanos y de incrementar la competitividad internacional de la Educación Superior europea. Con estos objetivos se instaba fundamentalmente a: (1) Adoptar un sistema de titulaciones comprensible y comparable para promover las oportunidades de trabajo y la competitividad internacional de los sistemas educativos superiores europeos mediante, entre otros mecanismos, la implantación del Suplemento Europeo al Título (Diploma Supplement); (2) Establecer un sistema de titulaciones basado en dos niveles principales. La titulación de primer nivel (cuya duración mínima sería de tres años) sería pertinente para el mercado de trabajo europeo, ofreciendo un nivel de calificación adecuado. El segundo nivel habría de conducir a titulaciones de postgrado tipo Máster; (3) Establecer un sistema común de créditos para fomentar la comparación de los estudios y promover la movilidad de estudiantes y titulados, el sistema ECTS (European Credit Transfer System, o Sistema de Transferencia de Créditos Europeos); (4) Fomentar la movilidad, tanto para estudiantes como para profesores y personal de administración, superando los obstáculos que impiden el efectivo ejercicio de la libre circulación; y (5) Impulsar la cooperación para garantizar la calidad y desarrollar metodologías educativas comparables.

La Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas, en su Asamblea General celebrada el 13 de Diciembre de 2000 aprobó un estudio, que ha servido de base para directrices posteriores dentro de cada universidad, que analizaba el crédito español y su convergencia hacia el crédito europeo (ECTS). En el Comunicado de Praga (19 de mayo de 2001), los Ministros de Educación de 33 países se reafirmaron en el horizonte del 2010 como fecha para tener establecido el EEES. El Comunicado introduce algunas líneas adicionales a la anterior Declaración de Bolonia: (1) El aprendizaje a lo largo de la vida, como elemento esencial para alcanzar una mayor competitividad europea, así como para mejorar la cohesión social, la igualdad de oportunidades y la calidad de vida; (2) El rol activo de las Universidades, de las Instituciones de Educación Superior y de los Estudiantes en el proceso de convergencia; y (3) El desarrollo de sistemas de garantías de la calidad y de mecanismos de certificación y acreditación.

A finales de 2001, se aprobó la Ley Orgánica de Universidades (LOU) que contempla en su Título XIII las medidas que habrán de tomar las Universidades en relación al EEES, destacando: las medidas necesarias para adoptar el sistema europeo de créditos, las medidas para el fomento de la movilidad de los estudiantes y las medidas encaminadas a la habilitación de los profesores de los Estados miembros de la Unión Europea y facilitación de la movilidad a través de convenios y programas específicos. Además, la LOU creaba un ‘Consejo Social’ en cada Universidad con un papel clave: “asumir la supervisión de todas las actividades de carácter económico de la Universidad y el rendimiento de sus servicios”. Los Consejos Sociales están sirviendo actualmente para que las empresas controlen la Universidad Pública. Por ejemplo, la presidenta del Consejo Social de la Universidad Autónoma de Barcelona es Rosa Cullell, Directora General Adjunta de la Caixa, Vicepresidenta de Panrico, Consejera independiente del Consejo de Administración de Carrefour; el presidente del Consejo Social de la Universidad de Barcelona es Joaquim Coello, consejero delegado de APPLUS Serveis Tecnològics; y en el Consejo Social de la Universidad de Sevilla está Jesús Macías Castellano, director general de Sadiel S.A., y Gonzalo de Madariaga Parias, presidente ejecutivo de M.P. Corporación Industrial.
ZP en la oposición prometió derogar la LOU pero cuando llegó al poder no lo hizo y tan solo la reformó levemente manteniendo su espíritu privatizador.

La asociación creciente entre el mundo empresarial y el universitario queda bien plasmada en las Cátedras de Empresa. Éstas se definen como instrumentos para formalizar y hacer públicos acuerdos duraderos de colaboración entre la Universidad y las empresas, con objetivos amplios en docencia, investigación y transferencia de tecnología y conocimiento. Por ejemplo, en la Universidad Politécnica de Madrid hay, al menos, diez cátedras de empresas (la mayor parte fundadas desde 1999) de empresas como Repsol o CEPSA. En la Universidad Pompeu Fabra de Barcelona existe una cátedra Telefónica, en la Universidad Autónoma de Barcelona una cátedra Bancaja, en la Universidad de Sevilla cátedras empresa de Endesa, Holcim (empresa cementera), etc. Además, encontramos la proliferación de los parques científicos y tecnológicos, una puerta de entrada de los intereses empresariales. Actualmente existen 80 parques científicos y tecnológicos de los que 35 están participados por universidades.

En Mayo de 2002, el Parlamento Europeo expresó su apoyo a la creación del EEES. Las directrices básicas en materia de financiación que impulsa la Unión Europea están recogidas en documentos como “Invertir eficazmente en educación y formación: un imperativo para Europa” (Consejo de Ministros de la UE en 2002) o “Eficiencia y equidad en los sistemas europeos de educación y formación” (Consejo de Ministros de la UE en 2006). Estos documentos establecen que la viabilidad de las reformas de la Educación Superior pasa por la financiación privada. El modelo de financiación toma como referencia el sistema estadounidense que, aún presentando un gasto similar, incluye niveles mucho más altos de inversión privada.

Actualmente, en el Estado español estamos experimentando una lluvia de regulación que incorpora las reformas de Bolonia. Veamos un resumen de las dos regulaciones más significativas:

El Real Decreto 1125/2003 de 5 de Septiembre de 2003, por el que se Establece el Sistema Europeo de Créditos y el Sistema de Calificaciones en las Titulaciones Universitarias de Carácter Oficial y Validez en Todo el Territorio Nacional. Define el crédito europeo como “la unidad de medida del haber académico que representa la cantidad de trabajo del estudiante para cumplir los objetivos del programa de estudios y que se obtiene por la superación de cada una de las materias que integran los planes de estudios de las diversas enseñanzas conducentes a la obtención de títulos universitarios de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional. En esta unidad de medida se integran las enseñanzas teóricas y prácticas, así como otras actividades académicas dirigidas, con inclusión de las horas de estudio y de trabajo que el estudiante debe realizar para alcanzar los objetivos formativos propios de cada una de las materias del correspondiente plan de estudios”. Asigna 60 créditos (de entre 25-30 horas de trabajo del alumno) para cada curso académico de entre 36-40 semanas.

El Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se Establece la Ordenación de las Enseñanzas Universitarias Oficiales, tiene por objeto “desarrollar la estructura de las enseñanzas universitarias oficiales, de acuerdo con las líneas generales emanadas del Espacio Europeo de Educación Superior y de conformidad con lo previsto en el artículo 37 de la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades, en su nueva redacción dada por la Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la anterior. Asimismo, establece las directrices, condiciones y el procedimiento de verificación y acreditación que deberán superar los planes de estudios conducentes a la obtención de títulos, previamente a su inclusión en el Registro de Universidades, Centros y Títulos”. En este Real Decreto se establecen las normas para el reconocimiento y la transferencia de créditos entre universidades.

Los nuevos planes de estudio

El EEES divide los estudios en dos ciclos: el grado y el postgrado (Real Decreto 1393/2007). Los objetivos formativos del Grado van encaminados a una orientación profesional, con competencias genéricas básicas y competencias específicas que permitan la integración en el mercado de trabajo. En la mayoría de las titulaciones, dará lugar al título oficial de graduado, previa obtención de 240 créditos europeos (cuatro años), no 300-310 créditos como ahora en las Licenciaturas.

La reducción de un año en la conversión general de las Licenciaturas a Grados es uno de los puntos donde las reformas de Bolonia fomentan más la privatización de la Educación Superior. El último año de las licenciaturas se pretende sustituir por diferentes maestrías especializadas, lo que mermará los conocimientos generales de los egresados del Primer Ciclo. Si ahora muchos y muchas de estos egresados son contratados en condiciones precarias, el ser un graduado sin más ‘justificará’ este tipo de contrataciones; y no todo el alumnado tendrá capacidad de pagar una maestría de miles de euros. Además, con este cambio se abre la puerta totalmente al sector de la educación privada al último curso de la licenciatura, ya que las maestrías pueden darse tanto por empresas como por universidades públicas o privadas. Además, el cambio de Licenciaturas de cinco años a Grados de cuatro conllevará probablemente la homologación a la baja del Título de Licenciado para aquellos licenciados que no realicen una maestría.

Por otro lado, la propia configuración del Plan de Estudios de los Grados también fomentará la precariedad laboral, ya que en el cuarto y último año se introducen de forma generaliza la realización de Prácticas Externas en empresas. Como han demostrado experiencias pasadas, estas prácticas tiran a la baja de los sueldos de los y las egresadas. ¡Las empresas ven como el trabajo que hacen éstos lo pueden hacer los y las estudiantes en prácticas cobrando mucho menos o incluso sin cobrar!

Los nuevos Planes de Estudios deberán contener 60 créditos (un curso) de información básica, de los cuales 36 serán comunes con la rama de conocimiento. Las Prácticas Externas tendrán una extensión máxima de 60 créditos (¡un curso completo!). El Trabajo Fin de Grado ocupará entre 6 y 30 créditos (¡medio curso académico!). Además, se podrán obtener hasta 6 créditos de carácter optativo por actividades culturales, deportivas y de representación estudiantil. Como vemos, sumando el Trabajo Fin de Grado, las Prácticas Externas y las actividades accesorias se podrán completar hasta 96 créditos de un total de 240. Si a esto le sumamos los 60 créditos de formación básica tenemos 156 créditos, es decir, dos cursos y medio, por lo que nos podría quedar ¡tan solo un curso y medio para asignaturas relacionadas directamente con la materia a estudiar! Aunque esto no se haga así desde el principio la legislación aprobada lo permite y, probablemente, sea la tendencia en un futuro próximo.

Los objetivos formativos del Postgrado son más específicos que los del Grado, posibilitando un desarrollo académico interdisciplinar, de especialización científica, de orientación a la investigación o de formación profesional avanzada. La obtención del Máster requiere haber completado entre 60 y 120 créditos europeos, concluyendo con un Trabajo Fin de Máster de entre 6 y 30 créditos defendido ante un tribunal (según el Real Decreto 1393/2007).

La reforma actual elimina los Cursos de Doctorado, excepto en casos excepcionales. De esta forma el acceso a la Tesis Doctoral sólo será posible tras obtener el título de Máster. Aquellos estudiantes que no puedan hacer frente al pago de maestrías no podrán hacer la Tesis Doctoral, a no ser que su beca cubra los gastos de matrícula o se hipotequen con un préstamo de estudios; desde altas instancias del Ministerio de Ciencia e Innovación, del que depende actualmente la Universidad, se ha expresado la idea de que las becas queden limitadas al Grado y para las maestrías sólo haya préstamos-renta.

Destaca también en las reformas del Postgrado la modificación del proceso de obtención del Certificado de Actitud Pedagógica (CAP), obligatorio para concurrir a las oposiciones para docente en Educación Secundaria. El CAP pasará a ser una maestría de dos años de duración y unos 1.600 € de matrícula (Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación). En este contexto, y debido a la limitación de plazas que tendrá un curso como éste, es muy posible que no pueda ser cursado por todos los Graduados y Graduadas que lo deseen, como sí ocurre ahora. Actualmente, se baraja la creación de un examen de acceso, a la que se sumaría la calificación final del Grado, como criterios para elegir a los que hacen la maestría. Este ejemplo nos ilustra sobre la elitización de la formación de Postgrado.

Analizando las ‘reformas boloñesas’

La Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas sugirió que la incorporación al EEES debería hacerse con tiempo suficiente para analizar en detalle todos los aspectos importantes relativos a cada titulación. Sin embargo, llama la atención lo desinformado que está el alumnado respecto al alcance de las reformas actuales. ¿Deberían estar participando los y las estudiantes más activamente en estas reformas? Como miembros de pleno derecho de la Comunidad Universitaria tendrían que estar mucho más imbuidos en la puesta en marcha de las “reformas boloñesas”. Y en cierto modo lo están, pero para mostrar su desacuerdo con las mismas. Durante el Curso Académico 2007-08 se vivieron numerosas manifestaciones, concentraciones y encierros de estudiantes, y algunos profesores que se oponen a las reformas actuales. Y estas movilizaciones han continuado durante el Curso 2008-09. Los y las que ponen en marcha las reformas neoliberales quieren hacernos creer que éstas son inevitables cuando no es así. Por ejemplo, en Grecia, las protestas durante tres meses de los estudiantes universitarios frenaron las reformas de Bolonia.

Sin duda, una mayor movilidad del profesorado y el alumnado entre diferentes centros de Educación Superior en el seno de la Unión Europea puede ser positiva y éste es uno de los objetivos de la reformas de Bolonia para aumentar la competitividad de la UE. Claro que esta movilidad sería positiva siempre que fuera elegida y no tuvieran que recurrir el profesorado o el alumnado a ella como única opción para trabajar o estudiar en una universidad competente. Además, no nos engañemos, ya podemos estudiar (por ejemplo, a través del Programa Erasmus) o trabajar en cualquier país de la Unión Europea (por ejemplo, pensemos en los miles de médicos y enfermeros españoles que trabajan fuera). Con el objetivo de favorecer esta movilidad entre universidades europeas, entre otros, surge la idea de un crédito europeo común (European Credit Transfer System, ECTS; Sistema Europeo de Transferencia de Créditos o Sistema de Créditos Europeo) que es la unidad de referencia sobre la que se estructuran los currícula formativos en toda Europa.

Además, con la aplicación del crédito europeo no sólo se pretende crear una unidad común de transferencia sino que se vuelca la orientación recogida en el crédito para centrarla en el aprendizaje y la adquisición de competencias y destrezas del alumnado. Así, el crédito ECTS está basado en el trabajo que el alumnado (workload) debe realizar para tener la formación adecuada delimitada por conocimientos y competencias.

La aplicación de la filosofía del crédito ECTS también está amenazada por una evidente falta de medios humanos y materiales en la Universidad Pública. Para realizar un seguimiento cercano de la evolución del aprendizaje por parte del alumnado se necesita trabajar en grupos pequeños de alumnos (digamos unos 25 como máximo). Sin embargo, muchos centros no cuentan con suficientes aulas de pequeño tamaño para impartir clases a todo el alumnado en grupos pequeños, y tampoco el profesorado necesario para el seguimiento de tutorías, seminarios, corrección de trabajos, clases teóricas y prácticas, seguimiento individualizado, dirección de Trabajo Fin de Grado, etc. Pero estos mismos centros que no cuentan con los medios suficientes están ahora rellenando formularios de calidad para la ANECA en los que afirman que sí cuentan con dichos medios, bajo la amenaza del cierre de sus titulaciones. Y es que en el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se Establece la Ordenación de las Enseñanzas Universitarias Oficiales, se dice bien claro que la ANECA podrá eliminar titulaciones que no cumplan los criterios adecuados mediante informe al Consejo de Universidades.

Otro de los problemas de la forma propuesta para el cálculo del crédito europeo es que se intenta cuantificar el volumen de trabajo que realiza un “estudiante medio”. Pero, ¿Qué es un “estudiante medio”? El esfuerzo que un estudiante debe poner para superar una asignatura depende del aprendizaje anterior, de la materia, de las circunstancias personales del momento, del profesorado, etc. Por lo tanto, no será igual para todo el alumnado ni constante para un mismo estudiante a lo largo del tiempo o entre asignaturas en un momento dado. El ECTS parte de una cuantificación artificial que obliga al alumnado a pagar por un tiempo de estudio personal que podría desarrollarse fuera de la Universidad con material propio.

Un curso medio son 75 créditos LRU, lo que equivale a 750 horas presenciales. De acuerdo con el espíritu de la Declaración de Bolonia habría que disminuir el contenido presencial para poder alcanzar el horizonte de las 1.200 horas de trabajo del “alumno medio” por curso académico, considerando que el supuesto “alumno medio” necesita entre 1,5 y 2,0 horas de trabajo para las clases teóricas y entre 0,7 y 1,5 para las clases prácticas. En este contexto disminuyen las horas de clase a la vez que aumenta sustancialmente las labores fuera del aula. En correspondencia, el reconocimiento de la labor docente debe incluir en este nuevo marco universitario no sólo las horas dedicadas a impartir su docencia (como ocurre ahora), sino también las dedicadas a organizar, orientar y supervisar el trabajo de los estudiantes, así como las horas de exámenes y corrección, y preparación de clases. Esto no sucede así lo que carga a al profesorado con más trabajo no reconocido. Por otro lado, cada vez más con las nuevas reformas se le exige al profesorado la publicación de trabajos en revistas internacionales de alto impacto, sin importar que los temas investigados respondan a las necesidades sociales. Además, actualmente el gobierno ZP intenta aumentar la precariedad laboral mediante la aprobación del Estatuto del Personal Docente e Investigador al introducir una figura de “profesor contratado por obras y servicios”. Al mismo tiempo, la Ley de la Ciencia que se tramitará durante 2009 prevé eliminar la exclusividad al profesorado universitario. De esta manera pondrán tener dos nóminas, por ejemplo, una de la Universidad Pública y otra de una empresa privada, y utilizar los medios de la primera para trabajar para la segunda sin control alguno. Además, con cada reforma se potencia más en los incentivos y las evaluaciones del profesorado el papel de la innovación tecnológica (centrada en desarrollo de patentes y contrato con empresas privadas). Esto margina a unas áreas de conocimiento, muy interesante socialmente, frente a otras que son las que interesan a las empresas.

Hipotecados para estudiar

La puesta en marcha de préstamos-renta para estudiar es otra de las reformas importantes. Esta modalidad de préstamos es común, por ejemplo, en Estados Unidos, donde muchos estudiantes se ven obligados a recurrir a ella para poder estudiar debido a la ausencia de becas suficientes. La idea actual del Gobierno Central es sustituir las becas por préstamos en el Postgrado, un claro retroceso en el “Estado de Bienestar” y el servicio público de educación. Esto es especialmente grave teniendo en cuenta que actualmente en el Estado español solamente un 10% de los alumnos opta a beca y que el gobierno destina a becas un 0,08% del PIB, tres veces por debajo del 0,25% de media en los países de la OCDE.

Una vez admitidos estos préstamos existe el riesgo evidente de que las becas vayan siendo sustituidas por préstamos hipotecarios también al nivel de Grado. Por ejemplo, en Gran Bretaña, el primer país europeo en el que las tasas altas fueron compensadas con la financiación mediante préstamos-renta, las becas han sido totalmente sustituidas por este tipo de financiación al estudio. Con esta reforma los estudiantes están pasando de ser becarios a prestatarios, es decir, clientes del Ministerio o de una entidad bancaria. En pocos años desde su implantación, ya hay en cada máster una media de dos estudiantes financiados a través del préstamo-renta.

Actualmente, existen dos tipos de préstamos educativos públicos: las llamadas propiamente “becas-préstamo” y los que se titulan eufemísticamente como “préstamos-renta”. Por un lado, las becas-préstamo están destinadas a estudiantes de primer y segundo ciclo, y tienen como único fin facilitar a los estudiantes la finalización de sus estudios oficiales universitarios. Se pueden solicitar créditos de un mínimo de 3.000 € y un máximo de 9.000 €, que serán financiados entre el Ministerio (70%) y una entidad bancaria (30%). Se aplicará un período de amortización de tres años más otro (el primero) de carencia, cuyos intereses se acumularán en los tres años restantes. La liquidación total se realizará por cuotas mensuales iguales. Además, el Ministerio ha especificado que el tipo de interés que se aplique se basará en el Mercado Interbancario Europeo (EURIBOR), más un diferencial de 0,3 puntos porcentuales. Una vez deducida la subvención del MEC, el total de intereses que se deriven de cada operación será asumido por los estudiantes y los bancos en una proporción de 2 a 1.

Este nuevo sistema de financiación del estudio genera una relación mercantil en el panorama educativo, donde entran en juego las entidades bancarias como un actor destacado. Éstas serán las que, a través del marco legislativo actual, tendrán el papel de acreedoras financieras de los estudios universitarios, abriendo las puertas de un nuevo nicho de mercado, los créditos para el estudio, que, como apuntan todos los indicadores interbancarios, no ha parado de crecer en los últimos tres años.

Por otro lado, los préstamos-renta están dirigidos a aquellos titulados que quieren financiar el coste de los estudios de máster oficiales, así como facilitar una renta mensual a los estudiantes que lo deseen. Los préstamos-renta consisten en un pago inicial de hasta 6.000 €, pudiéndose solicitar además una cantidad mensual de hasta 800 € por mes del máster, hasta un máximo de 21 meses. En los presupuestos generales españoles de 2007 se destinaban 50 millones € a financiar préstamos para estudiantes de Postgrado y en el periodo 2008-2009 se destinan 150 millones €. El plazo de amortización de los préstamos-renta empezará a contarse a partir del ejercicio siguiente a aquel en el que la renta del alumno sobrepase en el ejercicio anterior el umbral de base imponible general y del ahorro/IRPF de 22.000 €/año (remuneración bruta de, por lo menos, 1.571 € al mes). El préstamo se amortizará en ocho años. Por lo tanto, los préstamos-renta suponen un lastre hipotecario para los estudiantes que opten por esta opción para poder cursar estudios de Postgrado.

Según un estudio previo a la aprobación de los préstamos-renta, aún con la implementación de este tipo de créditos de financiación de los estudios, al Postgrado accederán cerca del 30% del total de estudiantes que cursen el Grado (Encuentro ‘Los ingenieros y arquitectos ante Europa’, UPM, 2004). Esto supondrá que, al menos, cerca del 70% de los titulados de Grado no podrá acceder al Postgrado, ni siquiera hipotecando su futuro. En la práctica, el Grado será el último peldaño para la mayoría de estudiantes, produciéndose de facto la elitización del Postgrado.

Por otro lado, como muchas universidades del Estado español están en déficit (por el incumplimiento del pago por parte de los gobiernos) se ven ‘obligadas’ a ponerse al servicio de empresas privadas para seguir funcionando; este acercamiento se refleja de muchas formas: parques científicos y tecnológicos, cátedras de empresa, contratos de investigación con empresas (da igual cuáles, por ejemplo, también con empresas de desarrollo armamentístico), etc. Además, el sistema de financiación actual agudiza la competencia entre las universidades por los recursos escasos, haciendo que “las distinguidas por su calidad se lleven la mejor parte y las que no reciban sólo fondos para asegurar su subsistencia. Así habrá competencia y ésta, como creen algunos, genera eficiencia y, como sabemos otros, genera desigualdad”, como explica Albert Corominas en “Acerca de la Universidad española, ahora”. También se está uniendo la financiación de las universidades públicas a parámetros como el “número de egresados que encuentra trabajo”. Este modelo de financiación supone poner a la Universidad al servicio de uno de los mercados laborales más precarios de Europa (c. 30% de empleos precarios; especialmente entre jóvenes). ¿No sería mejor para todo/as arreglar el mercado de trabajo y reformar la Universidad para que esté realmente al servicio de la sociedad?

Ya se dejan notar los avances que están consiguiendo las movilizaciones contra Bolonia: los rectores piden que disminuya el precio de los másteres, el gobierno anuncia más financiación para las universidades, en Catalunya se ha accedido a hacer algún tipo de consulta a estudiantes, etc. Ahora más que nunca es el momento de seguir exigiendo una Universidad Pública de calidad para todos y todas en cuya construcción participe la sociedad en su conjunto y que esté al servicio de ésta.

Bibliografía principal

Bricall, Joseph M. et al (2000) Informe Universidad 2000. Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas.
Consejo de Universidades (1987) El desarrollo de la reforma universitaria. Secretaría General. 126 pp.
Consejo de Universidades (1987) La Reforma Universitaria Española. Secretaría General. 140 pp.
Consejo de Universidades (1987) La reforma universitaria española. Evaluación e informe. International Council for Educational Development. Secretaría General. 140 pp.
Fullan, M. (2002) Las fuerzas del cambio. Explorando las profundidades de la reforma educativa. Akal. Madrid.
Fullan, M. (2002) Los nuevos significados del cambio en la educación. Octaedro. Madrid.
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Villa, A. (2003) Un modelo de enseñanza-aprendizaje para la innovación y la convergencia europea. Seminario Internacional Orientaciones Pedagógicas para la Convergencia Europea de Educación Superior. Universidad de Deusto.

2. Algunos datos sobre los Grados y Postgrados

Guifré Bombilà, Activista del movimiento estudiantil y expulsado de la UAB.

Algunas de las cosas que aportará el EEES, dicen ministros, rectores y empresarios, son “más calidad, más movilidad y más competitividad” al sistema universitario europeo. El incremento de la competitividad es la única cosa que no ponemos en duda que pasará, y ya es bastante penoso que no se escondan, teniendo en cuenta los valores profundamente antisociales e injustos que comporta. Respecto al resto de “virtudes”, la realidad es bien diferente: precariedad docente y laboral, elitización y mercantilización.

Para el lector, será conveniente hacer una ojeada a algunos datos que quizás lo ayudarán a salir de dudas:
Actualmente una carrera son 3.000 horas lectivas (300 créditos x 10 horas). La media de los nuevos Grados es de 1.920 horas (240×8). Perderemos 1.080 horas de docencia por el camino.

Se pensará que, lógicamente el precio de los nuevos Grados será más reducido, pues la realidad actual en Cataluña nos lo desmiente: de 2007 a 2008, los créditos de las Licenciaturas/Diplomaturas convertidas a Grado han sufrido un incremento de precios de entre el 28% y un 46%. Actualmente, el precio final queda compensado por la reducción de créditos, y el aumento acaba siendo de un 10%, aproximadamente. A pesar de todo, los gobiernos autonómicos están permitiendo a las universidades un incremento del doble que se prevé cada año en el IPC. Ésta es su universidad pública.

¿Es una buena oferta verdad? Pues no se acaba aquí. Como acabamos de ver, los nuevos grados no nos capacitarán igual que las licenciaturas, y eso ya lo recoge el Real Decreto de 2007: “Las enseñanzas de Grado tienen como finalidad la obtención miedo parte del estudiante de una formación general, junto a […] actividades de carácter profesional”.
Según la documentación oficial de la Asociación Catalana de Universidades Públicas, el Grado será sólo equivalente al primer ciclo (la primera mitad) de una Licenciatura, pero tendrá la misma duración que ésta!

Por lo tanto, si después queremos ser profesionales competentes en la materia, o sea, realizar el equivalente al segundo ciclo, tendremos que hacer obligatoriamente el Máster pertinente, lo único que asegurará una “formación avanzada […] orientada a la especialización académica o profesional”.

La pregunta que corresponde hacer entonces es, y los Postgrados cómo serán? Pues los créditos de los master serán entre un 50% y un 180% más caros que los de las licenciaturas. Eso suponiendo que queramos hacer uno de público, (que quiere decir publicado en el BOE, no que tenga precio popular), pero de toda la oferta de Másteres oficiales, habrá muchos que no serán públicos. La oferta de los privados se encontraría en una esfera superior, de 4.500 a 18.000 euros.

Aceptando la dudosa premisa que el resultado final sea de mayor calidad, está claro que todo eso son filtros económicos que sólo un sector reducido de la sociedad se podrá permitir. Los sectores menos acomodados se tendrán que conformar, como mucho, con el Grado generalista y devaluado. Y eso tiene un nombre muy concreto: elitización.
Como ya se ha comentado en el artículo anterior, cuál ha sido la receta mágica para este peligro? Una hipoteca.

Es más que cuestionable pensar que las futuras estudiantes se lanzarán alegremente a pedir préstamos para pagarse los estudios superiores, si poco después lo tendrán que hacer por la vivienda y/o el coche. Y todavía más si tenemos en cuenta que ni siquiera con títulos universitarios se puede salir del mileurismo y la precariedad laboral.
Pero suponiendo que esta medida no sea un desincentivador total para acceder a la universidad para las clases populares, implica una perversión gravísima de la concepción de la educación como derecho universal, ahora es una mercancía más.

Esta mercantilización subyacente a la reforma se manifiesta de múltiples maneras. En el presente artículo se han apuntado tres: la mediación de entidades bancarias que se lucrarán con las necesidades educacionales de la sociedad, la adaptación de los contenidos de los Grados a fines exclusivamente laborales (ergo empresariales), y la noción del estudiante-cliente cuyos estudios no son más que una inversión de futuro, en vez de una conquista social ganada con grandes sacrificios.

Quizás ésta última sea la forma más maligna de las tres, ya que mercantiliza la relación de los individuos con su sociedad, y así se destruye progresivamente la posibilidad de generar conciencias críticas contra los valores dominantes del capitalismo.

En cuanto a la movilidad, a pesar de las múltiples declaraciones de intenciones al respeto, ha sido uno de los elementos más desarreglados de lado de estas reuniones de ministros con la patronal europea. Si bien se ha defendido la movilidad como apuesta estratégica del modelo, son muchos los informes que critican la insuficiencia de las becas Erasmus (ayudas económicas para estudiantes que quieren cursar estudios en otros países de la UE), y eso que existe desde hace más de veinte años. Al mismo tiempo, en las declaraciones siempre nos encontramos que la movilidad se empareja con términos como “adquisición de capacidades”, “empleabilidad”, “adaptabilidad” … todos ellos provenientes de la terminología empresarial. Parece ser que nos encontremos ante una coartada legitimadora más que ninguna otra cosa, teñida por los mismos criterios economicistas
Así pues, lo único que resulta evidente que se incrementará sustancialmente, a las nuevas universidades boloñesas, será la recaudación monetaria. Sobre el resto (calidad, excelencia investigadora, revolución pedagógica …) no tenemos datos objetivos que nos lo hagan creer.

Queridas lectoras, parece ser que la única conclusión a que una mente racional puede llegar es; que las reformas de Bolonia no son otra cosa que un bonito envoltorio con que nos quieren hacer tragar una cucharada más del veneno neoliberal que ya hace años que nos obligan a consumir a los promotores de la Europa del capital.

Bibliografía:

Carreras García, Judith; et al.: Eurouniversidad. Mito y realidad del proceso de Bolonia. Ed. Icaria/Más Madera. Barcelona. 2006.
Capella Hernández, Juan-Ramón, “La crisis universitaria y Bolonia”. El Viejo Topo. Nº. 252. Pág. 8-16. 2009.
http://especialbolonya.wordpress.com Todo sobre el Espacio Europeo de Enseñanza Superior.
Boletín Oficial del Estado (BOE) Nº. 283. Pág. 46932-46945.
http://www.acup.cat/media/DipticacupEEES.pdf: Díptico informativo de la ACUP.

3. La universidad en un mundo neoliberal

Alex Callinicos

La actual transformación de las universidades británicas se inició bajo los gobiernos conservadores de 1979 a 1997. Sin embargo, el Nuevo Laborismo ha abrazado sin reservas la reestructuración neoliberal de la educación.

La idea clave aquí es la de la “economía del conocimiento”. Charles Leadbeater, antiguo asesor en Downing Street, sostiene que una de las principales fuerzas que rigen la economía mundial de hoy «es el “capitalismo del conocimiento”: la dinámica de generar nuevas ideas y convertirlas en los productos y servicios comerciales que quieren los consumidores. Este proceso de crear, difundir y explorar nuevos conocimientos es el motor del aumento del nivel de vida y el crecimiento económico […] Si diésemos la espalda a la economía global, también dejaríamos atrás el enorme poder creativo de la economía del conocimiento».

La idea de la economía del conocimiento se ha convertido, de hecho, en un tipo de cliché entre las élites políticas y financieras contemporáneas de todo el mundo. Ello contiene varias afirmaciones:

Está teniendo lugar un cambio desde la producción de bienes físicos a la de servicios inmateriales.

En consecuencia, la producción se basa cada vez más en el conocimiento, en otras palabras, los productos se venden con más posibilidades gracias a las cada vez más sofisticadas técnicas utilizadas en su fabricación y las ideas que estos representan y son usadas para comercializarlos, todo ello basado en la investigación llevada a cabo por trabajadores altamente cualificados.

El éxito de las compañías y las economías nacionales por igual, depende cada vez más, no de la maquinaria material y el equipamiento que han acumulado a lo largo de años, décadas, o aún más tiempo, sino de su “capital humano”, es decir, de las habilidades, conocimientos e imaginación de su mano de obra. Es mediante el uso satisfactorio de estas habilidades para proporcionar lo que el mundo del mercado quiere, que los individuos, las empresas y todos los países pueden prosperar.

Estas ideas estaban especialmente de moda en el momento del llamado “boom del puntocom” a finales de 1990. El rápido crecimiento económico en los Estados Unidos y el alza de los precios de las acciones fomentó la eufórica creencia de que una “Nueva Economía” basada en las tecnologías de la información había rebelado que el capitalismo global potenciaría un futuro de prosperidad infinita.

Vale la pena apuntar algunas cuestiones sobre la idea de una economía del conocimiento. En primer lugar, las reivindicaciones acerca de un cambio de servicios han de ser tratadas con sumo cuidado. Algunas de las mayores historias recientes del marketing han sido, después de todo, las de bienes materiales, por ejemplo, teléfonos móviles y reproductores de mp3.

En segundo lugar, las economías exitosas aún tienden a ser aquellas que prosperan en la producción y exportación de productos manufacturados. Alemania es una exportadora triunfante gracias a su éxito en el mantenimiento de su posición de abastecer las redes de producción global, fabricando principalmente piezas complejas, igual que China se ha labrado ella misma un papel montando productos acabados para dichas redes.

Sin embargo, el éxito de las exportaciones no conduce necesariamente a la seguridad del empleo o la prosperidad. Alemania sufre de desempleo crónico, el cual ronda actualmente el 10% de la población activa.

Incluso cuando las economías tienen éxito, no hay necesariamente ningún vínculo entre la competitividad y rentabilidad -medidas de éxito del capitalismo- y el bienestar de los trabajadores y los pobres. El capitalismo neoliberal necesita trabajadores cualificados, pero también se apoya en una extensa maleza de trabajadores mal pagados, muchos de ellos con poca o ninguna seguridad en el empleo, algunos inmigrantes ilegales, en las ricas economías del norte al igual que en las del sur globalizado.

Pero existen mayores incertidumbres que los ideólogos de la “economía del conocimiento” ignoran. Empresas y sectores enteros pueden prosperar o fracasar por razones que a lo mejor están parcialmente relacionadas con lo que hacen. Así, el auge de la Nueva Economía en la década de 1990 animó enormes inversiones en las industrias de la tecnología de la información y las telecomunicaciones, mucho mayores que cualquier previsión realista de producir una rentabilidad aceptable. Por ejemplo, 39 millones de millas de cable de fibra óptica se tendieron en Estados Unidos, lo suficiente para dar la vuelta al mundo 1.566 veces.

Este exceso de inversión ha llevado, como tantas veces en la historia del capitalismo, a una quiebra. Hoy en día, muchas empresas de tecnología de la información y de telecomunicaciones siguen luchando contra los efectos de esta crisis, mientras son las empresas de la “Antigua Economía” las que normalmente están prosperando en la actualidad, en particular las de industrias como el petróleo, el gas, el acero y la minería, que se han beneficiado del aumento de la demanda global de materia prima, la cual está subiendo los precios de estas mercancías. Estas empresas no encajan exactamente en las teorías de la economía del conocimiento. Pero hace una década el panorama era precisamente el contrario, contribuyendo a generar estas teorías en un primer momento. Esto refleja el hecho de que el capitalismo está impulsado por la competencia, un proceso ciego cuyos resultados ni siquiera pueden controlarse (detalladamente).

Existe otra característica de la competencia que es ignorada, no sólo por los defensores de la economía del conocimiento, sino también por los rectores cuando definen sus universidades como “centro mundial de calidad” o como se quiera. La competencia implica tanto a ganadores como perdedores. No todas las universidades pueden ser “centro mundial de calidad”. ¿Qué sucede con los perdedores? En el caso de la competencia económica, se ven totalmente relevados o desposeídos de sus negocios y sus trabajadores pueden perder el empleo. En el caso de las universidades, puede que el fracaso no suponga el cierre (todavía), pero sí supone una menor proporción de recursos y por lo tanto condiciones precarias para el personal docente y los estudiantes.

La actual era del capitalismo global es la de la intensiva competencia internacional. Las empresas particulares están bajo la constante presión de reducir gastos aumentando la productividad de sus trabajadores. Dado que sólo hay 24 horas en el día, el aumento de la productividad tiende a depender de la inversión en tecnologías más avanzadas. Por lo tanto, es necesaria la inversión en investigación y desarrollo y en la formación de trabajadores altamente cualificados que puedan diseñar y manejar las nuevas tecnologías.

Esta misma lógica de la competencia la siguen todas las economías, las cuales están constantemente comparando su productividad y competitividad con las de sus respectivos rivales. El espectro de India y China, las nuevas grandes economías de bajo costo del este, se sostienen por patrones y trabajadores, evitándose investigar mejoras del rendimiento. El neoliberalismo en la educación superior significa que esta lógica de la competencia penetra profundamente en el funcionamiento de las universidades. Como podemos ver, esto sirve para garantizar que se den clases a un número de estudiantes cada vez mayor y se lleven a cabo las investigaciones lo más económicamente posible.

La hipocresía ha sido santo y seña del Nuevo Laborismo en funciones, pero uno ha de dar crédito a la sinceridad y honestidad con la que el gobierno ha expresado sus intenciones respecto a la educación superior. De este modo, un importante documento político de la Hacienda Pública de Gordon Brown declara:

«Aprovechar la innovación en Gran Bretaña es clave para mejorar las perspectivas de futuro de la creación de riqueza del país. Para que la economía del Reino Unido logre generar desarrollo a través de la productividad y el empleo en la próxima década, se debe invertir más fuertemente que en el pasado en su base de conocimiento, y trasladar dicho conocimiento más efectivamente a la innovación de las empresas y el servicio público».

La Hacienda Pública atiende una fuerte inversión en investigación basada en el sector público, pero hace hincapié en que esta investigación no puede ser la búsqueda del conocimiento en sí mismo. De ahí la necesidad de una “mayor receptividad de la investigación basada en la economía”.

Dado que las universidades son la parte más importante de la “base investigadora”, esto significa que han de subordinarse más fuertemente a “las cambiantes necesidades de la economía”.

Lambert señala un cambio mucho más amplio en cómo se lleva la investigación y el desarrollo. Desde el principio del siglo XX en adelante, las grandes empresas tendían a hacer la investigación en sus propios laboratorios: esto era el caso, por ejemplo, de la industria química alemana y de los Laboratorios Bell de Estados Unidos. Pero ahora esto está cambiando. Los productos son ahora tan complejos que la investigación necesita una gama de tecnologías más amplia que la que cualquier empresa sola pueda permitirse asumir. La intensa competición ha obligado incluso a las más grandes empresas a reducir gastos centrándose en actividades “comunes”, reduciendo o incluso cerrando sus laboratorios de investigación.

Pero la investigación y el desarrollo siguen siendo cruciales para mejorar la productividad y la competitividad. Lambert sostiene que es la labor de las universidades y el Estado reanimar la inactividad de las empresas:

«En este ambiente de cambio, las universidades son socias potencialmente muy atractivas para las empresas. Los buenos investigadores universitarios operan en las redes internacionales: saben que el trabajo de vanguardia en su campo se encuentra alrededor del mundo. A diferencia de las instalaciones de investigación empresarial o pública autogestionada, los laboratorios universitarios se actualizan constantemente por la llegada de nuevos investigadores hábiles, en calidad de estudiantes, posgraduados y profesores».

Como expone el académico norteamericano de empresariales Henry Chesbrough, «la abundancia de innovaciones que salieron de estos laboratorios (empresariales) desde la década de 1960 no es probable que se repita en el futuro, ya que el cambio de orientación de éstos se aleja de las investigaciones básicas. La semilla que creará las innovaciones de los próximos 20 años, por lo tanto, tendrá que darse en otros lugares de la sociedad. Los gobiernos y las universidades tendrán que hacer frente a este desequilibrio. Cada vez más, el sistema universitario será el escenario de los descubrimientos fundamentales. Y la industria tendrá que trabajar con las universidades para convertir estos descubrimientos en productos innovadores, comercializados a través de los modelos empresariales».

Hay algo paradójico en todo esto. Según el neoliberalismo, la iniciativa privada es mejor. Ésta es la base para la privatización a gran escala del suministro de los servicios de sanidad y educación impuesta a través del Nuevo Laborismo. Pero, cuando llega a la investigación y el desarrollo, tan crucial para la competitividad, las empresas privadas recortan a la ligera lo más importante, las inversiones a largo plazo, con la esperanza de que las universidades, y detrás de ellas el Estado, tomarán este papel.
Desde una perspectiva marxista, esto no es tan sorprendente. El Estado depende de la salud económica sobre la que rigen los recursos que necesita a fin de realizar sus actividades. En una sociedad capitalista, esto da a la gestión del Estado un interés en promover la rentabilidad y el crecimiento de las empresas que dominan la economía. En caso de que no lo haga, estas empresas lo castigan, por ejemplo, estableciendo su capital fuera del país, haciendo así más caro para el Estado pedir dinero prestado, y forzándolo a cambiar su moneda.

El dinero no se está dando a las universidades para que lo gasten en cualquier investigación que consideren valiosa. Por el contrario, como ya hemos visto, el objetivo del gobierno es “aprovechar los conocimientos para crear riqueza”, en la lógica de la competencia y el beneficio. Leadbeater dice aún más claramente: «Las universidades no deberían ser sólo centros de enseñanza e investigación, sino las redes de innovación de las economías locales. […] Las universidades deberían ser las minas a cielo abierto de la economía del conocimiento». Ésta es una metáfora interesante, ya que estas minas son notoriamente malas para el medio ambiente y para aquellos que trabajan en ellas. De hecho, este proceso de degradación ya está muy avanzado en las universidades británicas.

Hay una ironía histórica en todo esto. Los estudiantes radicales de la década de 1960 denunciaban a las universidades por ser “torres de marfil” de privilegio y exigían que se volvieran útiles para toda la comunidad. Los Conservadores y el Nuevo Laborismo por igual han adoptado el lenguaje de “preocupación por las inquietudes sociales”. También denuncian la “torre de marfil” académica, pero en nombre de prioridades muy distintas. Los movimientos estudiantiles de la década de 1960 buscaban transformar la universidad y un proceso para liberarla del capitalismo. Actualmente el gobierno y las empresas quieren transformar la universidad con el fin de subordinarla sistemáticamente al capitalismo.

4. El movimiento estudiantil y la lucha contra Bolonia

Joel Sans, activista del movimiento estudiantil en la UAB

El impacto del movimiento estudiantil en los últimos meses es un hecho. La efervescencia movilizadora ha puesto a decanos, rectores y gobiernos probolonia en una posición defensiva, teniendo que dar explicaciones sobre las bondades del proceso de reforma. Se ha abierto, por fin, una brecha en los medios de comunicación alrededor del debate sobre el modelo de universidad que está impulsando la Unión Europea y el gobierno español. El movimiento está ganando amplitud, masificando asambleas existentes y creando asambleas nuevas en facultades y campus donde antes no había tejido estudiantil. Pero también, de forma importante, se está ganando combatividad. Las ocupaciones de facultades y rectorados han significado un auténtico salto en la lucha. Es más, hemos visto durante semanas ocupaciones históricas con suspensión de clases en 6 facultades de la UAB: desde la transición no se vivía en esta universidad una protesta tan intensa por defender la educación pública.

El ascenso y expansión del movimiento es indudable. Sin embargo, cualquier movimiento en crecimiento necesita tener debates estratégicos sobre donde ir y cómo hacerlo. Es más, el hecho que la implantación del EEES sea inminente (en un o dos cursos a lo sumo) obliga a ser el máximo de efectivos para poder parar Bolonia.

En este apartado intentaremos desarrollar algunos puntos para dar argumentos ante la pregunta “¿Cómo parar Bolonia?”. Ante el debate que esta cuestión suscita, será importante tener en cuenta no sólo las herramientas de lucha que tiene el movimiento estudiantil, sino ir más allá, viendo las pasadas experiencias de lucha estudiantil aquí y en otros países, y analizar, dado el vínculo entre la reforma neoliberal de la universidad y las necesidades del capitalismo, también cual es el papel de los estudiantes y su fuerza en la transformación real del conjunto de la sociedad.

Amplitud versus radicalidad

El movimiento contra la LOU del 2001 fue la última gran lucha en defensa de la universidad pública (sin que esto signifique dejar de valorar la importancia que tuvo el estallido antiguerra del 2003). 350.000 persones se manifestaron en diciembre del 2001 contra la LOU en Madrid. 80.000 lo hicieron en Barcelona unas semanas antes. Centenares de profesores mostraron su rechazo a la nueva ley. Universidades como la UAB, que ahora expulsa a 6 estudiantes por sus protestas contra Bolonya, se declararon insumisas a la LOU a través en su claustro. Si hacemos la comparación, está claro que el movimiento actual no ha llegado ni por asomo a este nivel de masividad y de penetración en el profesorado y las estructuras de la universidad.

Pero una comparación puramente cuantitativa da una imagen parcial más allá de la cual se encuentran ciertos avances en la actualidad que superan el 2001.

En primer lugar debemos tener en cuenta que el escenario político actual es menos favorable a enormes movilizaciones que bajo el gobierno de Aznar. En las movilizaciones contra la LOU había un sentimiento antiPP general que permitía sacar a la calle más fácilmente a decenas de miles de estudiantes y favorecía el posicionamiento del profesorado. Actualmente es más difícil desafiar las políticas universitarias del PSOE, un gobierno que se define progresista y que cuenta con una base importante en las universidades. Las movilizaciones de hoy pues, tienen una madurez superior al haber tenido que superar un ambiente más hostil.

En segundo lugar, ciertas protestas del movimiento actual han conseguido superar en combatividad lo sucedido hace 7 años. Las ocupaciones de rectorados, pero especialmente las ocupaciones de facultad en la UAB paralizando la actividad lectiva durante varias semanas no tuvieron lugar en aquel momento. Al mismo tiempo, cabe destacar que se está desarrollando un tejido asambleario, cada vez más nutrido, que supera en algunas facultades lo vivido anteriormente.

Tener presentes las diferencias entre las dinámicas actuales y las del 2001 no nos debe llevar a crear una oposición entre un movimiento amplio y multitudinario, por un lado, y un movimiento más radical, por el otro. Los dos aspectos son imprescindibles. Es más, se pueden retroalimentar en una relación dialéctica. Las movilizaciones masivas pueden tender a hacer aumentar la radicalidad por la confianza y el poder que siente la gente en el transcurso de la lucha y ante necesidad de hacer una presión más efectiva. La radicalización del movimiento, por su lado, por su impacto y capacidad de presión, puede abrir una camino claro por el que mucha más gente se sume, ampliando así el movimiento.
Construir un movimiento masivo y radical es el reto, aunque no sea fácil. A veces la dificultad de hacer movilizaciones que respondan a la contundencia de la represión policial (cargas) o universitaria (expedientes sancionadores) puede llevar a la tentación de crear pequeños grupos de afinidad que lleven a cabo acciones que, aunque legítimas, pueden ser consideradas demasiado agresivas por el grueso del estudiantado, ayudando a criminalizar y aislar el movimiento en sí.

Pero más allá de lo adecuado o no en cada caso de este tipo de actividades, no serán unos pequeños grupos los que paren Bolonia: la amplitud es necesaria para tener mayor fuerza, mayor influencia en la universidad y en la sociedad, una base social que imposibilite a los gobiernos y rectores probolonia esquivar el movimiento. Un amplitud, que apunte y redoble la presión hacia los culpables políticos de la aplicación de Bolonia, que son el gobierno central y los autonómicos, provocando su desgaste y poniéndolos en contradicción (especialmente a las fuerzas políticas que se definen más progresistas como ERC e IC-V en el gobierno de Catalunya). Al mismo tiempo esta amplitud es una condición para que la radicalidad del movimiento no pueda ser reprimida por el gobierno provocando el aislamiento y criminalización de las protestas. La radicalidad, por otro lado es necesaria para hacer una presión efectiva: ocupaciones, huelgas y bloqueo de los espacios de decisión de la universidad pueden poner obstáculos insalvables a la implementación de Bolonia.

A otro nivel, cualquier movimiento que quiera conectar con el grueso del estudiantado debe dotarse de un discurso y de formas de trabajar abiertas. A nivel discursivo, se debe conectar el No general al proceso de Bolonia (por privatizador) con las cuestiones concretas que pueden conectar mejor con el alumnado y que además impulsen a conseguir victorias en estos puntos más concretos. En cuestiones organizativas, a veces las asambleas de estudiantes pueden llegar a funcionar como un colectivo, es decir, agrupando un nombre no muy grande de gente afín ideológicamente que puede hacer una gran labor pero que en el momento actual puede ofrecer un perfil demasiado estrecho para ser un espacio de encuentro e involucración de muchos estudiantes que están aún empezando en la oposición a Bolonia. Una abertura en el discurso y forma de trabajar es vital para conseguir que las asambleas pasen de agrupar un reducido número a ser un sitio donde realmente representativo, donde se reúnan centenares de estudiantes para tomar las decisiones sobre las movilizaciones a realizar (algo que se ha conseguido durante las ocupaciones de la UAB). Las asambleas son y deben seguir siendo el motor del movimiento, por su dinamismo, construcción des de abajo y por ser le órgano más democrático posible.

La preponderancia del marco asambleario puede llevar a algunos momentos a tensiones con las organizaciones políticas y sindicales que participan en el movimiento. La clave es reconocer que estas fuerzas existen y tienen una experiencia y capacidad organizativa que es un valor positivo a aportar al movimiento. Sin embargo, estas aportaciones se tienen que hacer siempre en forma de propuesta y respetando el ritmo propio que tienen las asambleas.

Otro punto importante para construir un movimiento efectivo es que tenga una coordinación estatal. Desde el momento en que el marco legal que aplica Bolonia es la LOU y el Real Decreto de Grados, hace falta confluir energías entre el movimiento estudiantil de todo el Estado. No sólo para poder apuntar fechas conjuntas de movilización que sumen presión, también para generalizar las buenas experiencias de luchas, inspirar a los sitios donde la dinámica sea más bajo y subsanar la fragmentación actual ante un enemigo muy centralizado.

En resumen, la tarea es construir un movimiento de masas combativo y basado en asambleas —que no pueda ser ni marginado ni asimilado por las instituciones—, pues este será el único que tenga la fuerza para hacer ceder los poderes.

Una de las herramientas de lucha que sintetiza mejor la masividad y la radicalidad, que puede tener una mayor incidencia, es la huelga indefinida.

Ocupaciones, hacia la huelga indefinida

Las experiencias de oposición a los planes privatizadores de la universidad en otros países que han sido exitosas se han basado en ocupaciones de las facultades y huelgas indefinidas de semanas. Es el caso de Grecia, donde repetidas veces entre mayo del 2006 y abril del 2007 los campus estuvieron paralizados durante varios meses. En Brasil hace dos años una huelga de 40 días, con ocupaciones de facultades y rectorados consiguió retirar parcialmente los ataques del gobierno. En la UNAM, la Universidad Nacional Autónoma de México, una ocupación de la universidad durante 9 meses entre el 1999 y el 2000 consiguió frenar los plantes que multiplicaban los precios de matrícula.

Estos ejemplos muestran cómo solo una lucha masiva y paralizando el funcionamiento de las universidades tiene posibilidades de echar para atrás los grandes planes de los gobiernos.

Aunque los escenarios descritos de México, Grecia y Brasil puedan parecer lejanos, hay dos ejemplos interesantes en el Estado español de movilizaciones que apuntan en la misma dirección. Por un lado está la experiencia de la movilización contra la guerra.

El día 20 de marzo de 2003 los EEUU iniciaron el bombardeo de Irak. En gran parte de las universidades —que ya habían vivido las semanas anteriores un clima de preparación— empezaron aquel mismo día huelgas indefinidas que duraron entre uno y dos meses. Durante aquel período las energías que se habrían dedicado a la asistencia a las clases se destinaron a organizar, de forma creativa y participativa, centenares de actividades: desde la edición de un boletín diario sobre la guerra por parte de los estudiantes de periodismo, hasta manifestaciones prácticamente diarias.

Por otro lado, tenemos las ocupaciones más recientes en la UAB, en noviembre y diciembre de 2008. Lo que empezó cómo un experimento arriesgado, ocupar y parar las clases de la Facultad de Ciencias Políticas durante una semana concentrando en ella todo los activistas de la UAB para asegurar mínimamente su viabilidad, terminó inspirando ocupaciones masivas en 5 facultades más, que duraron entre dos semanas y cuatro semanas y media (el caso de la facultad de letras). El modelo de ocupación parando clases y pasando a gestionar plenamente el espacio de la facultad es, de facto, un modelo de huelga, indefinido mientras continúe la ocupación.

El ejemplo de la UAB muestra como lo que parecía una tarea titánica —paralizar una facultad durante una única semana— se extendió, a través de la decisión de asambleas de centenares, a otras 5 facultades encadenándose durante más de un mes. Esto indica el potencial de explosión que tiene el movimiento cuando se muestra una vía factible y con capacidad de presión real.

La dinámica de la UAB ha indicado también como el proceso de ocupación con huelga hace que el conjunto de los estudiantes se tenga que posicionar respecto a Bolonia, con lo que las asambleas involucran a nuevos activistas y muchos estudiantes más participaran en ellas. La presión hecha con las ocupaciones significó que por primera vez las autoridades tuvieron que sentarse a negociar alrededor de un referéndum sobre Bolonia e incluso sobre una moratoria en su aplicación, hacer público el déficit de la UAB o los expedientes sancionadores. Que al final el rectorado se retirara de mesa de negociación y no se consiguiera ningún acuerdo tuvo más a ver con que las ocupaciones se quedaron restringidas en espacio (6 facultades de 12 en una única universidad) y tiempo que en el propio mecanismo de protesta.

Fue debido a estas ocupaciones de la UAB que el gobierno de la Generalitat de Catalunya tuvo que dar explicaciones por primera vez en el parlamento sobre la aplicación de Bolonia y lo que estaba sucediendo en la universidad, con facultades tomadas literalmente bajo control estudiantil.

La experiencia de la UAB enseña que para asegurar su éxito las ocupaciones con paro académico necesitan ser convocadas por asambleas masivas, ser renovadas semana a semana y buscar mecanismos de movilización más allá de cada facultad para recuperar energías y superar la fragmentación que supone el propio espacio.

Además de facultades, se ha vivido la ocupación de rectorados, en las UB, la UAB y en universidades de Valencia, Madrid y Sevilla entre otras, aunque se trata de una medida más simbólica de presión. En el caso de la UB, la ocupación ha servido de espacio generador de materiales y contenidos para el conjunto del movimiento. Pero para que la ocupación de rectorados tenga una incidencia real el siguiente paso es ocupar los despachos, paralizando así el cerebro de la universidad.

Límites y potencialidades de la protesta estudiantil

Avanzar en la lucha contra Bolonia y en los debates estratégicos también debe tener en cuenta las características de la protesta estudiantil, muy vinculadas al papel y perfil que tienen los estudiantes en la sociedad actual.

La masificación de las universidades en la segunda mitad del siglo XX, debido a la mayor necesidad de trabajadores formados para el sector servicios, significó que por primera vez en la historia el origen social de los estudiantes se amplió hacia las clases medias e incluso de clase trabajadora, dejando de provenir exclusivamente de las élites políticas y económicas.

Gran Bretaña, uno de los países más industrializados históricamente, tenía en 1900 solamente 20.000 estudiantes universitarios y a finales de los años 30s a 69.000. Fue a partir de los 50s y 60s que hubo una masificación, multiplicándose estas cifras hasta unos 600.000 universitarios en 1972.

Esta expansión pasó en la mayoría de países europeos y del mal llamado “primer mundo”, provocando cambios en la composición del estudiantado. Sin este cambio del perfil social difícilmente se explicaría la aparición en la escena por primera vez en los años 60s los estudiantes como sujeto de lucha y cambio social. Fue el momento en que se vivieron grandes protestas estudiantiles como las del 68 francés, pero también en Alemania, México, Italia, Estados Unidos, etc.

Si ya en los 60s el alumnado tenía un origen cada vez menos elitista, esto es todavía mucho más cierto hoy.

En el Estado español, con un poco de retraso respecto el marco europeo, ha vivido el mismo proceso. En 1970 había 192.000 estudiantes universitarios, 692.000 el 1982 hasta llegar a los actuales 1,5 millones de estudiantes. Los y las universitarias tienen un peso social importante pues representan el 26% de la población entre 18 y 24 años. Ante estas amplias cifras, está claro que una gran parte de ellos proviene de familias trabajadoras.

Si bien objetivamente el grueso de los estudiantes no es de clases altas, también debemos ver las particularidades del papel político y movilizador de los estudiantes.
El hecho que los estudiantes no estén encadenados al engranaje laboral permite una mayor facilidad para el activismo que no tienen los trabajadores. No es nada frecuente que se lleven a cabo asambleas semanales de los trabajadores en su centro de trabajo, algo que está siendo habitual actualmente en decenas de facultades por los estudiantes. Aún así, la fuerza material de los estudiantes, es mucho más reducida. Difícilmente un empresario no cedería ante una huelga de la plantilla que durase un mes. En cambio, ante las ocupaciones de facultades con paro de clases en la UAB (que en letras, que tiene 4.000 estudiantes, duró un mes) el rectorado de la universidad terminó dejando las negociaciones sin acuerdo. La huelga estudiantil no provoca un desastre material a la universidad.

Sin embargo, la conexión entre el mundo de trabajo y los estudiantes cada vez son mayores. Esto no solo es debido a que la mayoría de los estudiantes provienen de clase trabajadora, sino a que también una gran parte tiene que trabajar simultáneamente a sus estudios. Actualmente en el Estado español una media del 32’6% de los estudiantes trabajan (una proporción que puede ser significativamente mayor en las universidades públicas).

Estos vínculos con el mundo laboral, permiten entender la dinámica de movilización que se produjo en Francia en el 2006. la lucha contra el CPE, un nuevo contrato de trabajo basura para jóvenes que quería implantar el gobierno, tuvo su principal foco en las universidades y en los institutos. Es más, los masivos bloqueos de campus arrastraron a la dinámica de la movilización a los grandes sindicatos laborales, que convocaron dos manifestaciones generales contra el CPE, con una participación que llegó a 3 millones de personas por toda Francia. El resultado fue la victoria: el gobierno retiró el proyecto sólo cuatro meses después de haberlo presentado [ver apéndice 5].

Esto está conectado con otro punto importante a tener en cuenta. Los estudiantes, por su capacidad dinámica de movilización, tienen la capacidad de actuar como detonantes de luchas en el conjunto de la sociedad. La punta de lanza del movimiento antiguerra del 2003 estuvo sobretodo en las universidades con un ritmo de actividades diario, con grandes manifestaciones cortando calles y carreteras y paralizando universidades enteras durante semanas. Pero el ejemplo más claro es el propio mayo del 68. Las movilizaciones estudiantiles, resistiendo exitosamente a los cierres de universidades y a la dura represión policial del gobierno de De Gaulle, generaron una solidaridad e inspiración que terminó desencadenando una huelga general de 3 semanas y que dejó el gobierno fuera de combate.

Estas características de la dinámica estudiantil, su mayor facilidad al activismo aunque su menor capacidad de fuerza real comparando con la clase trabajadora, su conexión con el mundo del trabajo y su potencial como desencadenante de una lucha más general en la sociedad, deben ser tenidos en cuenta todavía más hoy en el marco inestable de la crisis económica.

Contra el neoliberalismo

Hay pues otra conexión específica del movimiento actual contra Bolonia. Desde el momento en que la universidad se enfrenta a la privatización esto se vincula con una ofensiva neoliberal mucho más amplia al conjunto de los servicios sociales. El transporte público y la sanidad están sufriendo externalizaciones de servicios, precarización, funcionamiento con criterios de competitividad empresarial, las pensiones amenazadas en ser recortadas, etc. Aún más, es el conjunto de la educación, no sólo la superior, la que sufre la presión de la mercantilización. En Catalunya, el proyecto de la LEC (Llei d’Ensenyament de Catalunya) supone aplicar un control en términos de productividad de las escuelas e institutos, la competencia entre centros docentes por recursos y alumnado, la erosión de las condiciones laborales del profesorado, y la polarización del sistema educativo entre centros de primera y centros de tercera regional.

La misma lógica que hay detrás de Bolonia está atacando a todos estos ámbitos. La necesidad pues, de vincular la lucha contra Bolonia con una lucha contra el neoliberalismo y buscar alianzas entre todos estos sectores es un paso fundamental. Y el primer eslabón en este proceso es conseguir converger las movilizaciones y huelgas en todo el sector educativo, desde primaria hasta las universidades. La fuerza que daría esta unidad tiene una indudable mayor capacidad de presión hacia el gobierno que la división existente.
Es más, la dinámica de crisis actual significa que el gobierno va a hacer reajustes en los que el gasto destinado a los servicios sociales sea recortado y las condiciones laborales se vean deterioradas.

Pero la crisis no sólo está actuando de forma agresiva, sino también como telón de fondo de un nuevo ciclo de luchas. De forma similar a la rebelión griega de finales del 2008 —claramente a un nivel muy superior al que tenemos aquí— la lucha estudiantil interactúa con los efectos políticos derivados del empeoramiento económico ayudando a la involucración y radicalización de nuevos activistas.

En este sentido son importantes la existencia de organizaciones políticas anticapitalistas que formen parte del movimiento estudiantil, que no sólo puedan empujar las luchas adelante sino que además hagan de puente con los movimientos sociales, los sindicatos y organizaciones más allá de las paredes de las universidades y ayudar en esta necesaria sinergia a crear entre la lucha contra el neoliberalismo en la universidad y en el conjunto de la sociedad. Organizaciones anticapitalistas que ayuden a vertebrar un movimiento estudiantil muy atomizado ante un enemigo, el gobierno español, muy centralizado. Además, frente los debates sobre si luchar por unas reformas muy concretas al proceso de Bolonia, una izquierda anticapitalista y revolucionaria en los campus es clave para señalar la lógica neoliberal y capitalista que hay detrás de la reforma universitaria, y la necesidad, por lo tanto, de tener unos objetivos más globales.

Objetivo parar Bolonia

Hay muchas tareas pendientes para el movimiento. Poder ganar y empezar a movilizar el grueso del alumnado, para crear un movimiento realmente masivo. Avanzar hacia una coordinación estatal. Ampliar el movimiento hasta los estudiantes de institutos. Tejer más vínculos, en las mismas universidades, con el profesorado y el PAS (Personal de Administración y Servicios), ambos sectores cada vez más precarizados… El profesorado es significativo por su peso específico dentro de la comunidad universitaria y su influencia en la sociedad. Aún así, tiene su propia idiosincrasia (desgraciadamente con muchos mecanismos de competitividad ya inseridos en los departamentos) que puede hacer difícil este acercamiento al movimiento. En cualquier caso, intentar estrechar vínculos debe hacer-se manteniendo los estudiantes su independencia y protagonismo como eje vertebrador del movimiento.

Más allá de estas tareas aparece la pregunta: ¿es posible parar Bolonia?

No hay una respuesta cerrada, sino que el resultado dependerá de la capacidad del movimiento de sortear las dificultades y tener una visión estratégica. Aún así hay algunos mínimos. La respuesta sólo podrá ser positiva si sabemos hacer un salto cualitativo más allá de la lucha contra la LOU, ampliando la radicalidad dentro de un movimiento masivo, avanzando hacia la huelga indefinida y convergiendo con muchos más sectores sociales afectados por la mercantilización y precarización.

Al mismo tiempo, debemos asimilar que más allá del resultado de la lucha para el 2010 (ya acabe el movimiento en victoria o derrota) la lucha contra la privatización se deberá de mantener. Tener esta perspectiva es clave para ser capaces de sustentar la dinámica de autoorganización que representan las asambleas y su nivel de actividad, para así evitar la fuerte desmovilización vivida después del 2001-2002, cuando el movimiento estudiantil contra la LOU, sin haber conseguido su objetivo, hizo una caída de la que ha costado unos 6 años recuperarse. Si no fuera posible frenar la entrada en vigor de los grados, aún quedarían muchos procesos de implantación de las empresas privadas en las universidades necesarios de ser parados.

Construir un movimiento con una perspectiva al máximo de sólida, con una visión que vaya más allá de la lucha concreta contra Bolonia (viendo las conexiones en la lucha contra los ataques del capitalismo) y con una fortaleza derivada de una amplitud combativa será clave para el futuro de la universidad pública y de las luchas por una sociedad alternativa.

Asemblearismo y lucha de base

El movimiento estudiantil y la lucha contra el real decreto y contra el plan de Bolonia crecen sin cesar durante los últimos años. Los estudiantes se están organizando y lo hacen fundamentalmente mediante las asambleas. Es por lo tanto indispensable que expliquemos en qué consiste su funcionamiento:

Una asamblea es un ente político que se organiza de manera horizontal, es decir, donde todos y todas somos iguales en derechos. Uno de los requisitos de una asamblea es que tenga un espacio físico de encuentro para sus miembros donde todo el mundo tenga el derecho a hablar y expresar libremente su opinión, sin intermediarios ni profesionales de la representación.

Por otro lado las asambleas son también un espacio donde mucha gente puede acudir para informarse directamente sobre lo que está pasando en su entorno, es decir, son también de alguna manera un punto de información de la realidad establecido al margen de los medios de comunicación oficiales.
La tarea más importante de las asambleas es tomar colectivamente decisiones vinculantes, decisiones que habrán de ser acatadas por todos sus integrantes, por ejemplo, cómo nos posicionamos como grupo ante algo, como hemos de actuar… etc.

Es muy importante que estas decisiones sean tomadas buscando el consenso para que todo el mundo las pueda sentir como propias, reforzando el sentimiento de comunidad y evitando de este modo la aparición de posturas “ganadoras” y “perdedoras”. Aún así, si el consenso no es posible y se deben tomar decisiones, se hace necesaria la votación.
Ha sido en el seno de estos encuentros públicos y durante el decurso de la historia que sucesivas comunidades políticas se han ido organizando con el objetivo de defender sus intereses.

Justo es decir que siempre han tenido una trascendencia especial en momentos de cambio social. jugaron un rol importantísimo a pie de calle, fueron básicas en las revoluciones burguesas del finales del XVIII y del XIX, por ejemplo, en la Francia revolucionaria (1789-1794) o en la comuna de París (1871).

Ya al siglo XX también tendrán un papel determinante, haciendo un salto cualitativo, en la revolución rusa de 1917, con los soviets, en las revoluciones alemana y húngara de 1918 y 1923 bajo el nombre de consejos, y también al Estado español con la Revolución del 1936 y en la gestión de las colectivizaciones subsiguientes.

Como decíamos en el caso concreto de los estudiantes las asambleas son el organismo de lucha que hoy en día está vehiculando las protestas en todas partes de Europa. Integradas por los estudiantes deben tomar decisiones respeto a la gestión cotidiana de las luchas y de los problemas de cada facultad.

Pero desde Estudiantes En Lucha vamos más allá y hacemos una apuesta firme por las asambleas como órganos soberanos de gestión de la universidad, puesto que creemos que en base a la democracia directa se ha de organizar la Universidad que deseamos, puesto que consideramos que es esta la única manera de superar un sistema de gobierno históricamente controlado por el Estado y, como también podemos ver, cada vez más por el poder empresarial.

Los y las estudiantes tendremos derecho a decidir cotidianamente en la universidad de mañana.

¡Todo el poder para las asambleas!

Gorka Ferrándiz, activista del movimiento estudiantil en la UAB

5. Un caso práctico de la lucha contra Bolonia en 2008: La Facultad de Letras de la UAB

Guifré Bombilà, activista del movimiento estudiantil y expulsado de la UAB

Entre el 17 de noviembre y el 22 de diciembre, en protesta contra el Proceso de Bolonia, el movimiento estudiantil de la UAB (Universitat Autònoma de Barcelona) ocupó seis Facultades del campus: Ciencias Políticas, Psicología, Letras, Comunicación, Educación y Ciencias, así como el Rectorado. Las ocupaciones duraron entre una y tres semanas. La Facultad de Letras se mantuvo ocupada desde el 24 de noviembre hasta las vacaciones de Nadal, con la cifra histórica de cuatro semanas y media.

Todo empezaría en un contexto de movilización creciente, ya desde el curso anterior, marcado por huelgas y manifestaciones masivas, así como de una represión y persecución política inéditas desde los tiempos del tardofranquismo. El noviembre del 2008 arrancó con las movilizaciones contra la Llei Catalana d’Educació. A la semana siguiente de la masiva manifestación contra la LEC, se ocuparía la Facultad de Sociología y Ciencias Políticas de la UAB, parando la docencia ordinaria, hasta que el Rectorado no atendiera las siguientes reivindicaciones:

  1. Moratoria en la aplicación del EEES para iniciar un debate profundo, que se concretaría en un referéndum vinculante de toda la comunidad universitaria.
  2. Retirada de toda sanción derivada de la movilización contra la aplicación del Proceso de Bolonia del curso anterior, 26 expedientes sancionadores y 15 causas judiciales pendientes.
  3. Reconocimiento del déficit millonario de la UAB y compromiso de saldarlo con recursos públicos.

Desde el primer día se habilitaron las clases de la Facultad, para convertirlas en espacios para charlas, vídeo-foros, asambleas, puntos de información, así como zonas de habitación para las ocupantes: comedor popular, despensa para los alimentos y dormitorios. Paralelamente, se iniciarían las conversaciones para negociar los tres puntos con el Rectorado, que no había estado nunca dispuesto, hasta este momento, a sentarse a discutir de política universitaria con el estudiantado.

Aquello fue el disparo de salida, el laboratorio donde todas las asambleas del campus se entrenaron para trasladar la experiencia, cuando llegara el momento, a sus propias Facultades. Y el “virus” se desperdigó deprisa; a Facultades dónde las asambleas no reunían más de una treintena de alumnos, se llegarían a reunir centenares por empezar a planificar la ocupación de su Facultad.

La primera en tomar el relieve a Políticas fue la Asamblea de Letras, y le tocaba hacer lo mismo, ocupar, autogestionar y declarar en huelga su Facultad, pero con una salvedad, que ésta era cuatro veces más grande que la anterior! El éxito fue realmente inesperado; la acción colectiva de la Asamblea, apoyada por unas 250 personas, trastornó completamente la vida académica y social de la Facultad de Letras.

Los y las estudiantes organizadas contra la mercantilización de la universidad habían tomado las riendas de su propia formación: se hicieron múltiples charlas, talleres y pases de películas sobre el EEES, el mayo del 68, la crisis económica; así como actividades de cariz más artístico y lúdico. Una parte del profesorado, que crecería durante las posteriores semanas, se implicó desde el primer momento, y aprovechó la oportunidad de ofrecer contenidos críticos y alternativos a los del programa oficial. Por otro lado, extendiendo lazos con los movimientos sociales de fuera de la Facultad, ésta se convirtió en lugar de encuentro para trabajadores de la Nissan, activistas por la defensa del territorio, sindicalistas, colectivos de mujeres… que enriquecieron mucho los debates, y fortalecieron la conciencia de que la lucha por la universidad pública es otra forma de defender los derechos de toda la sociedad.

La acción estudiantil organizada llegó mucho más allá de los movimientos sociales, la prensa cubrió profusamente los acontecimientos y las ocupaciones estuvieron en el corazón mediático durante semanas. Aunque los medios de comunicación oficialistas dieron un significado tergiversado, se había conseguido traspasar las gruesas paredes de la burbuja que es la universidad, y el debate sobre la mercantilización había llegado a la sociedad. Éste es otro de los éxitos más remarcables de ésta movilización. .

Volviendo al “microcosmos“ universitario, las ocupaciones provocaron un notable efecto revulsivo, puesto que las asambleas se catapultaron al centro de la vida pública de las facultades, y profesorado y estudiantes se vieron obligados a posicionarse:

Los órganos de gobierno de la universidad —Rectorado y Decanato de Letras entre los más evidentes— cómplices y ejecutores de las políticas neoliberales a la UAB, eran la parte más visible que confrontaba la acción reivindicativa de las estudiantes. Desde el primer momento, recurrieron a la manipulación informativa y criminalización para debilitar el movimiento. El intento más remarcable fue cuando El Decanato de Letras convocó estudiantes de la Facultad a unas reuniones fuera de la misma, para espolearlos contra la Asamblea de Letras, único espacio legítimo de representación estudiantil y reconocido estatutariamente, con la intención de dinamitar la movilización desde abajo.

La posición inicial del Rectorado durante las negociaciones fue totalmente intransigente, pero a medida que la movilización se extendía por el campus, y resistía mucho más tiempo de lo que habían previsto, el equipo de gobierno cedía proporcionalmente. Aún así, cuando empezaron a ver que la situación se estancaba, lo mismo hicieron las negociaciones.

El profesorado, por primera vez en muchos años, se vio implicado directamente en una movilización estudiantil. Los primeros al tomar partido públicamente y colaborando en los actos, fueron los sectores más próximos al movimiento; sindicalistas e individuales críticos con el EEES y el equipo de gobierno, junto con sectores combativos del PAS. Los sectores más inmovilistas, al ver que no podían dar clase más de una semana seguida (si bien las intentaban hacer de escondidas a los despachos y en otros edificios) y que el Rectorado podía ceder a la presión estudiantil, redactaron textos exigiendo “mano dura” y algunos se enfrentaron contra los piquetes.

Uno de los hechos más notables de ésta movilización es que destapó la caja “de Pandora“ de los Departamentos, espacios con una profunda desigualdad interna y censura de las voces críticas, que a menudo provienen del profesorado más precario y dependiente económicamente del más bien colocado y afín a la institución. Estas tensiones se encuentran escondidas bajo una imagen de consenso y buena convivencia, pero esta ha saltado por los aires, y la paz relativa ha dado paso a una ruptura profunda al si de muchos Departamentos. La neutralidad ya no es posible entre aquellos contrarios a la privatización, que se vieron obligados a redactar nuevos planes de estudio enormemente devaluados por la negativa del sector más conservador a criticar las políticas tecnocráticas y coercitivas de los dirigentes universitarios.

El sector estudiantil tampoco mantuvo una postura única: por un lado nos encontramos el grupo de activistas que conforman la Asamblea de Letras, que durante las ocupaciones se ha casi duplicado, y todo un sector afín que también participa cuando hay movilizaciones de cierta entidad. Con unos objetivos definidos, transformamos el espacio físico e ideológico de la Facultad de diferentes maneras: impidiendo el normal funcionamiento académico, proponiendo un modelo nuevo de formación y criticando duramente el statu quo de la UAB (neoliberalismo, represión al movimiento, fomento de la ignorancia y del espíritu acrítico, etc.).

Del otro lado, había un sector desmovilizado mayoritario, bastante heterogéneo: personas críticas con el Proceso de Bolonia, pero que no participaban en la Asamblea, por desconocimiento, prejuicios, discrepancia política o falta de tiempo; también había otro grupo a quien no interesaba ningún planteamiento político y que sólo quería volver a sus clases. Todo activista debe saber que siempre se encontrará con esto en las luchas por los derechos colectivos, gente que prefiere renunciar a estos derechos legítimos y justos a cambio de una situación estable, que no le obligue a reflexionar y asumir responsabilidades.

De resultas de ésta divergencia de intereses, y por el ambiente de discordia propiciado por los órganos de gobierno, se vivieron episodios de tensión en algunas asambleas multitudinarias (hasta 600 personas la más grande) dónde la gente más contrariada con la movilización quería hacer prevalecer sus intereses individuales por encima de los de las siguientes generaciones de estudiantes. Después de horas de discusión, y gracias al sector intermedio, que veía la necesidad de mantener la movilización, se llegó a la propuesta unitaria de decidir la cuestión haciendo una consulta a las estudiantes de la Facultad, por vía de un referéndum, con diferentes opciones consensuadas en la misma asamblea.

Este proceso se debe entender en una dinámica en tres fases: a la primera semana, le Asamblea llevó a cabo la ocupación sin problemas; a la segunda, empezarían las primeras tensiones y movimientos del Decanato; finalmente, a la tercera, nos encontramos la asamblea antes mencionada, en que mucha gente se implica de forma propositiva, la “reacción” se ve superada y se encuentra la solución del referéndum, que se celebró en la cuarta semana, dónde participarían 1.077 estudiantes -de cuatro mil censados- y ganaría la opción de continuar la ocupación con paro de clases, con 368 votos a favor.

A pesar de todos estos éxitos, las ocupaciones acabaron sin que se llegara a ningún acuerdo en firme en las negociaciones sobre las tres demandas que hacía el movimiento. Esto no nos debe hacer descartar esta vía, todo lo contrario, es indudable que generaron una crisis de gobierno, tanto dentro las universidades, como los departamentos y ministerios, las ocupaciones con paro de docencia se han revelado como una forma de presión efectiva, y dentro de las posibilidades del movimiento estudiantil. Esto lo atestigua el reciente anuncio de baja y anulación de candidatura de la decana de Letras (una manera encubierta de dimitir), o que la nueva rectora de la UAB no se haya atrevido a convocar el Claustro en su investidura (donde los miembros de las Asambleas ocupan la gran mayoría de los asientos estudiantiles).

Los peligros reales que hay que evitar son: el estancamiento, ocupar y hacer piquetes a cada franja horaria es efectivo, pero no es suficiente, una vez pasan los primeros días de revuelo mediático, empieza la rutina y el cansancio, y los dirigentes de las universidades pueden esperar; a diferencia de las activistas, cada día duermen sobre una cama blanda! Por lo tanto, la cuestión no sólo se trata de hacer durar la llama tanto como sea posible, también se deben encender muchas más a su alrededor: se deben continuar las manifestaciones y actos que demuestren fuerza, unidad y que sobrepasen los límites de la universidad.

El aislamiento es el otro problema que se ha vivido en la UAB. Es necesario que los diferentes campus tengan ritmos parecidos, la LOU y el Real Decreto sólo se paralizarán si las principales universidades públicas del Estado se ocupan y entran en huelga, a la vez que la extensión de la movilización retroalimentará el resto del movimiento. Una vez paralizadas y ocupadas las principales universidades del Estado, el paso siguiente es cogerse de las manos con las escuelas e institutos, e ir todos juntos hacia la huelga general de la enseñanza, sólo así podremos parar la privatización de la educación, y garantizar que los derechos ganados por el pueblo con tantos esfuerzos y sangre derramada, no son prerrogativa de los poderosos, ni ahora ni nunca!

6. Apéndices

Apéndice I: Estado español, breve historia de un movimiento de lucha

Marçal Solé

La trayectoria de lucha del movimiento estudiantil se caracteriza por su irregularidad. En parte, la combinación de momentos de lucha intensos con otros de pasividad casi absoluta se debe a la esencia y a las características del movimiento. Las manifestaciones en distintas ciudades del Estado español contra la LOU y los planes de privatización del PP, secundadas por cientos de miles de personas, han resucitado al deteriorado movimiento.

Que algo se mueve en las universidades es más que evidente.

La frenética actividad de los estudiantes de Santiago de Compostela, donde ellos son casi el veinticinco por ciento de la población, muestra el carácter espontáneo y la revitalización del movimiento. Aquellos que dieron por muerto al movimiento han vuelto a equivocarse.

La actividad del movimiento estudiantil fue intensa a finales de los 60 y durante los 70. La situación internacional, con la experiencia del mayo francés como referencia, y la lucha antifranquista potenciaron que durante esos momentos los estudiantes combinaran las reivindicaciones específicas de la universidad con demandas cargadas de un alto contenido social y político. La oposición a la pena de muerte, así como la falta de democracia dieron fuerza al movimiento.

Después de la muerte del dictador, las universidades abrieron mucho más las posibilidades de acceso. En el curso 1975-1976 había en el Estado español 539.022 estudiantes universitarios entre las 26 universidades públicas y las cuatro de la Iglesia. En la actualidad hay casi el triple de estudiantes, 1.499.000 alumnos, entre las 50 universidades públicas y las 19 privadas de la Iglesia.

Durante la primavera de 1976 se dieron las primeras manifestaciones importantes. Una de las más significativas fue la de los profesores, en ella se pedían mejoras en sus condiciones laborales. La solidaridad de los estudiantes en las marchas que se organizaron en Madrid, Barcelona y otras ciudades, fue evidente.

Firmada la Constitución, las siguientes movilizaciones fueron provocadas por la Ley de Autonomía Universitaria (LAU) que limitaba la capacidad de decisión de toda la comunidad universitaria. Esta ley, que no acabó de aprobarse, dio paso a la Ley de Reforma Universitaria (LRU) de 1983. Ésta, pretendía reestructurar las universidades y su funcionamiento, con la intención de equipararlas al modelo europeo.

La restricción de becas, así como la subida de las tasas en un 14% enfurecieron a los estudiantes. Las manifestaciones y acciones contra la ley no se hicieron esperar. Una semana de lucha y una manifestación de 300.000 personas volvieron a dar vida a la movilización estudiantil, veintiséis universidades secundaron las acciones.

El enfrentamiento con la policía fue la característica dominante de las manifestaciones de aquella década. Tales enfrentamientos produjeron una nueva radicalización del movimiento estudiantil, así como un desencanto con el gobierno del PSOE. La coordinación estudiantil, tanto en el ámbito universitario como en el de secundaria, fue capaz, en 1986, de sacar en Sevilla a más de 20.000 personas. La manifestación más fuerte consiguió que más de 40.000 personas expresaran su rabia en la calle.

En las manifestaciones de 1987, hubo muchas detenciones y heridos de bala. Los planes antisociales del gobierno PSOE encontraron esta vez una respuesta contundente y violenta. La mayor manifestación reunió a 40.000 estudiantes.

El descontento por la falta de oportunidades de muchos universitarios, se convirtió en desesperación. La manera en la que esa desesperación se expresaba era muchas veces mediante la violencia. El Gobierno aceptó la supresión de las tasas académicas en el bachillerato y la FP; la matrícula gratuita para los alumnos de familias con baja renta y el no aumentar las tasa por encima del IPC. Las manifestaciones consiguieron parte de sus objetivos.

Al año siguiente, una marcha por las calles de Madrid aglutinó a más de 100.000 personas. La manifestación provocó la dimisión del Ministro de Educación, José María Maravall.

En la década de los 90, con un nivel de actividad menor a la de los 80, se realizaron manifestaciones contra la subida de tasas. En 1996 salieron 15.000 estudiantes en todo el Estado. La Plataforma Movilizadora en Defensa de la Universidad Pública, consiguió congregar en Madrid a más de 50.000 contra la política educativa del PP.

Apéndice II: La lucha contra la LOU

Pere Durán, activista del movimiento estudiantil en la Universitat de Barcelona

El conocimiento del ser social, la cultura, construye los marcos de actuación de éste y determina las capacidades en qué se desarrolla. Pero curiosamente, este conocimiento parte a la vez de una experiencia previa. La historia deviene pues, la extensión de este proceso dialéctico entre la teoría y la praxis, como el conocimiento determina la acción humana y como ésta expande el conocimiento. Cada generación contribuirá a ampliar el conocimiento humano, con las posibilidades y limitaciones que la sociedad que heredan comporte.

La memoria es el receptáculo individual dónde almacenamos este pasado, este conocimiento; es la conexión de la historia con nuestro presente, con nuestra praxis. Olvidar este pasado nos haría correr el peligro de repetir episodios poco agradables de nuestra vida.

Construimos pues nuestro día a día sobre experiencias del pasado. Los procesos sociales de cuestionamiento del orden establecido no están exentos de esta dinámica. Las instituciones sociales son la memoria colectiva que sustenta, de facto, el statu quo. La izquierda anticapitalista y los movimientos sociales, por el contrario, se ven faltos de herramientas potentes que sustenten esta experiencia colectiva a lo largo del tiempo. La precariedad social que define la entrada al S.XXI denota los pocos aciertos de la oposición antineoliberal o anticapitalista en el pasado reciente. El eterno regreso de Sísifo parece paralizar cualquier conquista social, la amnesia nos hace tropezar más de dos veces con la misma piedra.

Apenas entrados en el 2009 creemos, pues, necesario hacer un boceto de nuestro pasado más reciente, la historia de aquellos que, así como nosotros, construían y construyen una universidad crítica al servicio de la sociedad. Vemos pues, la historia del nacimiento de la LOU y del rechazo social que causó.

“Las movilizaciones en contra de la Ley Orgánica de Universidades (LOU) han sido, sin lugar a dudas, históricas. Es así no sólo porque se ha conseguido que más de 300.000 personas se manifestaran a nivel estatal, superando así con creces a las 40.000 personas que salieron a la calle durante el curso 86-87 -hasta ahora eran las movilizaciones más grandes de la historia del movimiento estudiantil en el Estado español desde la transición- sino porque, además, se ha conseguido que todos los estamentos universitarios -profesores, PAS (personal de administración y servicios) y estudiantes- se manifestaran juntos en contra de la LOU.” Dic. 2001

Intentaré en este apéndice hacer una rápida lectura de las movilizaciones anti-LOU a través de fragmentos del diario En lucha del año 2001 y 2002, periódico mensual del grupo En Lucha/En Lluita. Es nuestra modesta aportación a un debate que pensamos que se debería generar alrededor de las experiencias y los conocimientos del movimiento estudiantil.

1. Conocimiento

Resaltaré en este primer punto los paralelismos que se dan entre los dos periodos de movilización estudiantil que nos ocupan, haciendo especial énfasis en las propuestas organizativas y estratégicas del movimiento anti-LOU del 2001-2002 y en los aspectos y matices que contenía su crítica a la Ley “Orgánica de Universidades” y al neoliberalismo.
“Lo primero que hay que tener presente es que la LOU afecta a toda la comunidad universitaria. Buscar un espacio unitario que consiga agrupar estudiantes, profesores y PAS de una manera plural, eficaz y democrática podrá ejercer como interlocutor entre la sociedad y el gobierno.”
“Será necesario dedicar mucho esfuerzo en la elaboración de una estrategia para la movilización. Tenemos que plantear una estrategia que vaya más allá de una movilización masiva pero puntual.” Sep. 2001

“De hecho, la mayor implicación del capital financiero dentro de la universidad pública no es una “innovación” de la Ministra del Castillo, sino que sigue las línea de los acuerdos GATS (acuerdos generales sobre el comercio de servicios) impulsados por la Organización Mundial del Comercio. Estos acuerdos supondrán aumentar el poder de las empresas transnacionales al invertir en servicios públicos, como la sanidad o la educación.”

“Que las leyes del mercado rijan también a los servicios públicos convierte a los mismos en empresas a la búsqueda de beneficio. En consecuencia, los servicios que no sean rentables acabarán desapareciendo. Por tanto, las carreras con pocos efectos sobre el mercado acabarán perdiendo el financiamiento, y así desapareciendo.” Dic. 2001

“La lucha contra la LOU no es sino una reivindicación social más dentro del mar de luchas que se están llevando a cabo contra las privatizaciones y demás políticas neoliberales de la UE.” Marzo 2002

“Por una lado, vemos la implicación de decenas de nuevos activistas en todos los campus, dispuestos a luchar contra este modelo de universidad que nos quieren imponer. Es gente con mucha creatividad, y que ya se ha implicado en manifestaciones antiglobalización. Tiene claro que es importante conectar la lucha contra la LOU con el espíritu anticapitalista.”

“Por otro lado tenemos a la dirección del movimiento, formada por algunas asociaciones estudiantiles y los activistas más veteranos de las asambleas de facultad. Éstos han vivido diferentes disputas y, tienen a veces una visión pesimista de las posibilidades.” Enero 2002

“El mayor logro de la Asamblea de Estudiantes de Compostela no ha sido tanto las grandes manifestaciones de tal o cual día, como la toma de conciencia generalizada, la constitución de organismos activos de debate continuo, la recuperación de las calles, la ocupación de edificios y espacios simbólicos…” Marzo 2002

2. Experiencia

El movimiento estudiantil renace a finales de siglo impulsado en parte por el movimiento anticapitalista naciente. El PP consigue mayoría absoluta el año 2000. La nostalgia y el neoliberalismo entran por la puerta grande, el rechazo que generan es proporcional y la envergadura de los movimientos sociales no tiene antecedentes recientes. Crece la crítica al PP hasta límites insospechados. Finalmente se consigue derribar el gobierno de Aznar en las elecciones.

La inflexibilidad del PP era monolítica, no modificó ninguna ley a pesar de las constantes y enormes protestas en contra de su acción de gobierno. Se suma a este cuadro la Guerra del Iraq y el enorme movimiento antiimperialista que al estado español se agregó al antiaznarismo cotidiano.

Vemos en este segundo punto una pequeña panorámica cronológica que nos permita entender los ritmos, las intenciones y las contradicciones de los acontecimientos, un análisis dinámico de los hechos:

“Los días 7 y 14 de noviembre, 13 en Catalunya, miles de estudiantes, profesores y personal de administración y servicios, se manifestaron en 53 ciudades del Estado español para oponerse a la LOU.

A estas manifestaciones, que reunieron hasta 100.000 personas en Madrid y Barcelona, unos 300.000 en todo el Estado, hay que añadir distintos encierros, actos de protesta, declaraciones de los rectores de las universidades, clases en la calle, etc. Todo ello está dando forma, de nuevo, a un movimiento estudiantil fuerte, dinámico y sobre todo unitario, puesto que las acciones se coordinan entre los sindicatos de estudiantes (tanto de enseñanzas medias como superiores) y CC.OO y UGT.

El seguimiento masivo de las manifestaciones, ha empujado a la comunidad educativa a seguir luchando contra el ataque más importante que la educación ha sufrido en mucho tiempo, y para ello ya se organizó una marcha en Madrid el 1 de diciembre, que contó con el apoyo de IU, PSOE, sindicatos, rectores universitarios, así como de distintas personalidades del mundo de la cultura. A la manifestación acudieron 350.000 personas, fue todo un éxito.”

“Más de 600 autocares de todo el Estado español llevaron a miles de activistas desde Catalunya, Galicia, Andalucía… hasta la capital del Estado”. Dic. 2001

“… se va a alargar el proceso de ratificación en el Congreso de los Diputados. Este pequeño paso atrás del Gobierno, que pretendía tramitar la ley [LOU] a una velocidad de vértigo, muestra claramente que la lucha masiva es el único camino válido para conseguir una educación pública y de calidad.” Dic. 2001

“Si no conseguimos que el movimiento mire más allá del círculo universitario, existe el peligro de que éste se quede aislado sin posibilidades reales de plantearle problemas al PP y que se convierta, tarde o temprano, y como tantos otros, en un movimiento marginal que sobrevive únicamente gracias al sacrificio de los activistas más comprometidos pero que no conseguirá volver a movilizar a los miles de estudiantes que están en contra de la LOU.

El objetivo para los activistas debe ser el de extender la lucha y conectarla con el proceso de globalización neoliberal, porque es de esta manera como se ven las potencialidades del movimiento.” Dic. 2001

“La resistencia a la LOU sólo ha entrado en su primera fase. La segunda fase empezará con la insumisión a la ley. Por el momento, dos universidades ya han votado a favor de ella, y se prevé que en un futuro otras universidades hagan lo mismo. La idea inicial es impedir que el claustro se disuelva, para así impedir que se aplique la ley. Si el claustro vota a favor de la insumisión, el rector deberá aceptarla y no reconocer como legítima la LOU.” Dic. 2001

“La LOU fue aprobada definitivamente hace semanas. Las enmiendas presentadas a la ley fueron barridas sin ningún debate serio sobre las mismas. Las movilizaciones fueron, en todo momento, tratadas como acciones ilegítimas e incomprensibles.” Feb. 2002

“En varias universidades ha empezado a desarrollarse un debate sobre la posible aplicación de la insumisión a la LOU. …es evidente que la insumisión como opción tiene grandes limitaciones.”

“En algunas universidades la insumisión dentro del claustro es imposible, por la sencilla razón de que éste ya se ha disuelto, pero puede servirnos de palanca para arrancar nuevas propuestas.”

“El rechazo a la ley sigue presente. En el referéndum contra la LOU, que se llevó a cabo en la Universidad de Barcelona, más del 90% de los estudiantes que participaron (un 25% del total de estudiantes) dijeron no a la ley.” Feb. 2002

3. Apuntes para una reflexión pedagógica

El PSOE participó en algunas ocasiones en aquellas protestas antiglobalización. En el 2004 el Partido Socialista ganó las elecciones. Zapatero captó que los movimientos sociales eran los únicos responsables del desgaste sufrido por el gobierno del PP y les “guiñó el ojo”. La acción de gobierno del PSOE contrastada con la prepotencia del PP desactivó muy astutamente los movimientos sociales, además de apaciguar el movimiento antiimperialista con la retirada de las tropas del Iraq.

Actualmente pero, vemos aquel PSOE “tan crítico” con el neoliberalismo, aplicando los mismos dogmas. En el tema educativo, Zapatero no ha retirado la “Ley Orgánica de Universidades” contra la que tanto protestaba el año 2001, simplemente la ha reformado.

Cinco años tras la “Luna de Miel” de ZP con los movimientos sociales, los y las estudiantes amenazamos la estabilidad de esta paz social. Queremos completar el trabajo que se inició el año 2001, derogar la LOU y, de hecho… quizás queramos algo más.

Conocer nuestro pasado nos permitirá especificar los acontecimientos que juzgamos positivos para generalizarlos en la actualidad, además de esquivar los errores que ya han cometido los movimientos sociales que nos preceden.

No sería útil, sin embargo, comparar las dos situaciones en abstracto, debemos matizar los diversos contextos que se interconectan y definen un periodo histórico determinado. El análisis comparativo entre los dos periodos de movilización estudiantil deberá incluir, por lo tanto, varias especificidades y particularidades. En primer lugar, contrastar los flujos y las dinámicas de los movimientos sociales con el contexto político; en nuestro caso la acción de un gobierno conservador y neoliberal el año 2001 y la acción de una “descafeinada” socialdemocracia neoliberal en estos momentos. En segundo lugar, el contexto económico. En el 2008 se ha desencadenado una crisis económica que en el 2001 nadie preveía, a día de hoy los círculos académicos advierten que la gravedad de la crisis no tiene precedentes. La conflictividad laboral que pueda desprenderse de esta recesión económica puede otorgar un carácter económico y de clase a las reivindicaciones sociales actuales que contrastaría con el carácter más político y social del periodo de movilizaciones de 2001-2004.

“Las asambleas, idealmente, son espacios democráticos de debate político y toma de decisiones que garantizan la igualdad de poder, es decir, todos los votos tienen el mismo valor.

Frecuentemente, las asambleas se eternizan, el debate ideológico desaparece y sólo se debate la agenda, a veces las decisiones no se llegan a tomar y aunque los autónomos nieguen la presencia de líderes dentro de la asamblea se establecen relaciones informales de poder.

La cuestión es que nadie nace sabiendo, por lo tanto hay que aprender de los errores.

Si las dinámicas de las asambleas son ineficaces debemos mirar qué elementos deben cambiar para que las asambleas realmente funcionen bien.” Enero 2002

“Si decíamos antes que uno de los problemas es la falta de dinamización y de debate ideológico, seguramente la manera más eficaz de dinamización sean las comisiones.[…] En el caso que nos ocupa, las asambleas deberían haber servido para debatir cómo queremos parar la LOU o el porqué debemos unir la lucha estudiantil con la lucha de los profesores y del PAS.” Enero 2002

“La unidad nos hace mucho más peligrosos, pues el movimiento no sólo aumentaría cuantitativamente sino también cualitativamente. Golpear juntos no significa olvidar las diferencias que existen dentro de la comunidad universitaria. Será la propia lucha la que nos permitirá debatir las diferencias y superarlas. Como decían las paredes de París en el 68: “La acción permite superar las divisiones y encontrar soluciones. La acción está en la calle.” Enero 2002

Apéndice III: 9 meses de ocupación en México

Óscar Simón

Sabiendo que todas las experiencias no se pueden trasladar mecánicamente de un lugar a otro dado que los contextos políticos varían, tanto en el espacio como en el tiempo, creo que es interesante explicar la experiencia que tuvo lugar en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) entre finales del s.XX y principios del XXI.

El 15 de marzo de 1999, UNAM, la más grande del país, aprobó un reglamento que quería acabar con la gratuidad de la enseñanza, de hecho proponía el aumento de un millón por cien de las cuotas en concepto de inscripción, pago semestral y otros servicios. Este reglamento llamado Reglamento General de Pagos estaba avalado por los rectores, el presidente de la República Mexicana, en aquellos momentos Ernesto Zedillo, y el alcalde de la ciudad, así como la patronal. Por otro lado, la comunidad estudiantil y muchos profesores e investigadores estaban en contra dado que suponía una privatización de la UNAM, universidad donde se pueden contemplar murales de pintores revolucionarios como Diego Rivera y José Orozco.

El 15 de abril, en referéndum, cerca de 100.000 estudiantes se manifiestan contra el plan Barnes, llamado así en “honor” a Francisco Barnes Castro, rector de la UNAM en aquellos momentos.

Hacia finales de abril de 1999, y después de las primeras movilizaciones se crea el Consejo General de Huelga (CGH), órgano unitario que representa a todas las universidades en vaga.

Los estudiantes y profesores expresan su voluntad de garantizar el derecho a la gratuidad de la educación, derecho logrado en la revolución de 1910 y mantenido por movimientos como los de 1929, 1968 o 1992.

Durante el proceso, cada facultad toma las decisiones de forma asamblearia y elige los portavoces tanto para ir al CGH como para negociar con las autoridades. No hay representantes sino portavoces que varían en cada reunión. De esta manera, tanto se quiere preservar un lideraje colectivo como dificultar la cooptación de los líderes. No es extraño que, afortunadamente, en México no apareciese un Daniel Cohn Bendit.

La lucha de los universitarios tiene un gran impacto en la sociedad, aparecen comunicados de solidaridad por todo el país y los estudiantes se manifiestan conjuntamente con obreros y organizaciones de izquierdas. Desde el abril de 1999 hasta el febrero de 2000, la universidad permanece ocupada y se organizan campamentos donde se garantiza la comida para miles de personas. Esta comida proviene de la solidaridad de la población.

Se realizan seminarios y clases alternativas, y en respuesta, el rector y algunos profesores esquiroles organizan clases extramuros para intentar dividir al movimiento, pero la asistencia a estas clases es bajísima incluso con la participación de los “porros” (lumpen pagado por la autoridad para reventar vagas, ya sea haciendo esquirolaje o agrediendo a los huelguistas). Los estudiantes no aflojaron y el carácter masivo de la ocupación impedía al gobierno entrar a saco. Hacia finales del 99 el movimiento empieza a dar muestras de agotamiento y algunas facultades quieren abandonar, sin embargo, no es hasta febrero del 2000 que la policía no irrumpe en el campus. En este asalto la policía, apoyada por los porros, detiene a 700 estudiantes. No obstante, el 13 de abril del 2000, el gobierno se ve obligado a retirar el RGP, el rector había dimitido hacía unos meses, las clases extramuros quedan suspendidas y se logra regularizar la situación académica haciendo que los meses de ocupación, durante los que no hubo ninguna clase ni examen, no se tuviesen en cuenta. A pesar de eso no se logra retirar la reforma de 1997 y la universidad permaneció ocupada por la policía durante 3 meses.

La lucha de la UNAM fue larga, dura y exitosa en la mayoría de sus reivindicaciones. Nos enseñó muchas cosas, la solidaridad de la gente, la necesidad de mantener la unidad y las dificultades para hacerlo. La centralidad de las asambleas como órgano democrático de decisión y la dureza de la represión, pero sobre todo nos mostró la posibilidad de vencer. Hay que situar esta lucha dentro del movimiento anticapitalista dado que el RGP no era un intento solo de la clase dominante mexicana de privatizar la Universidad sino que formaba parte de los planes de ajuste estructural del FMI y el Banco Mundial para ayudar a México a superar la crisis del 1994 (efecto tequila) y la de 1998 (crisis de los tigres asiáticos). Así una lucha local fue capaz de parar los planes de los órganos económicos mundiales.

El proceso de Bolonia es el intento de las clases dominantes europeas de apoderarse de la Universidad Pública. La llegada de las empresas a la universidad les otorgará una influencia enorme sobre los planes educativos tal como ya está pasando en la mayoría de centros de investigación públicos con gestión privada. Las universidades se convierten en tiendas de conocimiento con características de oligopolio. El resultado está claro: la educación se mercantiliza. ¿Por qué sino, la Universitat Autònoma de Barcelona, enormemente endeudada, ha abierto una delegación a Shangai?, ¿por qué las universidades compran espacios a las carteleras del metro?…

¡Podemos parar Bolonia! ¡Todo el poder para las asambleas!

Apéndice IV. Grecia: Oleadas de la protesta estudiantil

Nikos Loudos

Una oleada de lucha estudiantil se extendió por Grecia en mayo de 2006, oleada que se mantuvo hasta abril de 2007, creando la base para un movimiento obrero más amplio que cortó la ofensiva neoliberal del gobierno.

El gobierno del partido Nueva Democracia, liderado por Costas Karamanlis, fue escogido en mayo de 2004 y representaba la gran esperanza de los capitalistas griegos, impacientes para suprimir derechos laborales, especialmente del sector público. Privatizaciones, recortes de presupuesto en salud pública y educación y, especialmente, reducción de las pensiones. Los anteriores gobiernos, dirigidos por el partido socialdemócrata PASOK desde 1996 al 2004, habían abierto el camino para estos ataques.

Dos huelgas generales durante el 2001 consiguieron detener los ataques del PASOK, y el partido Nueva Democracia (ND) llegó al poder con un perfil de partido de centroderecha. Sin embargo el ND se decidió a completar los ataques iniciados por el PASOK. Uno de las ventajas mayores del ND fue la elección del nuevo líder del PASOK, George Papandreou, que emuló la retórica del nuevo gobierno hablando de la necesidad de olvidar las viejas divisiones entre derechas e izquierdas y sustituir “política” por “administración”. También defendió fortalecer las relaciones con los EE.UU., abriendo el camino para la política exterior de Karamanlis, que siempre dio su apoyo a la administración Bush.
Durante los dos primeros años de mandato, el gobierno del ND mantuvo un lento ritmo de cambio. Finalmente escogió la enseñanza como campo de batalla principal, confiando en el poder del DAP, organización de estudiantes de derechas y en la debilidad y división del movimiento estudiantil. La ministra de Educación Marietta Giannakou presentó un proyecto de ley que pretendía privatizar gran parte de la enseñanza superior.

La resistencia a este proyecto de ley fue inaudita. El sindicato de profesores de universidades Posdep fue el primero de entrar en acción en marzo de 2006 y, al mismo tiempo, un pequeño número de sindicatos de estudiantes ocuparon algunas facultades. Estas acciones plantaron la semilla para un movimiento más amplio. Durante mayo, más de 60.000 estudiantes se reunieron para debatir y decidir qué acciones tomarían. Manifestaciones masivas tenían lugar en Atenas cada quince días. El 25 de mayo, después de una de estas manifestaciones en Atenas, un numeroso grupo de estudiantes se organizaron en un consejo nacional para coordinar las ocupaciones. Acordaron ocupar indefinidamente todas las universidades del país. El Posdep decidió convocar una huelga indefinida a partir del uno de junio, además de proponer una mayor coordinación con los estudiantes.

El movimiento estudiantil estaba liderado por el movimiento anticapitalista, aunque grupos reformistas como las Juventudes Comunistas se oponían a las ocupaciones.

Éstos, y muchos otros obstáculos fueron superados por el movimiento del Mayo-Junio de 2006. Después de muchos años los estudiantes volvían a luchar, y las crecientes manifestaciones se estaban convirtiendo en un foco de acción para cada trabajador con ideas en contra del neoliberalismo. Los sindicatos convocaron una jornada de huelga con éxito para solidarizarse con los estudiantes. Había también un numeroso bloque de maestros de escuela primaria que acababan de votar a favor de una huelga de cinco días durante los inicios del siguiente curso, con una reivindicación ofensiva de 1.400 euros mensuales como salario inicial. El manifiesto que redactaron en sus reuniones mencionaba la lucha de los estudiantes como ejemplo a seguir.

El gobierno griego, temiendo que la lucha estudiantil pudiera impulsar una revuelta de trabajadores más amplia, frenó y prometió más debate sobre el proyecto de ley.
La huelga de los maestros de escuela primaria tuvo un desenlace todavía menos inesperado. Empezó el 18 de septiembre, e incluso los participantes más militantes estaban convencidos que la huelga, liderada por uno de los sindicatos más pasivos, duraría sólo cinco días. De hecho, duró seis semanas. La primera semana de huelga tuvo un seguimiento del 90 por ciento, y los comités de huelga fueron creados con el fin de organizar la huelga desde bajo. Empezaron a recoger apoyos de asociaciones de vecinos y profesores de educación secundaria. Manifestaciones semanales en Atenas y en toda Grecia reunieron miles de maestros y los que los apoyaban, sobre todo estudiantes y funcionarios, que también hicieron tres huelgas de 24 horas.

A mediados de octubre apareció otro movimiento, esta vez entre estudiantes de secundaria. Más de 1.000 institutos estuvieron ocupados. Luchaban contra una ley de la misma ministra de educación, Giannakou, que intentaba limitar el número de estudiantes que entraran a la universidad.

La confusión política llevó a un resultado inesperado. El artículo 16 de la Constitución griega especifica que las universidades tienen que ser propiedad del estado, que también las tiene que financiar, excluyendo la inversión privada.

En octubre de 2006 se tenía que pasar a votación una enmienda sobre este artículo. Los líderes del PASOK habían prometido votar junto con ND a favor de la enmienda para permitir la privatización de la universidad. Los votos del PASOK fueron cruciales porque las enmiendas constitucionales requieren el apoyo de 180 de los 300 diputados. Ante la oposición de estudiantes y profesores, el líder del PASOK, Papandreou, consiguió aplazar la votación hasta enero de 2007. El impacto de la huelga de los maestros de primaria fue inmenso, pero el desenlace no fue muy feliz. El gobierno ofreció una subida de sólo 105 euros mensuales. Eso reflejaba debilidad dentro del movimiento.
En primer lugar, el sindicato de profesores de secundaria nunca se unió a la huelga del todo, convocando sólo dos paradas de 48 horas para apoyar simbólicamente a los maestros. El sindicato más importante de Grecia sólo convocó un paro de cuatro horas.

Segundo, los estudiantes universitarios sólo ocuparon un puñado de facultades dando su apoyo a los maestros, principalmente en las facultades con grupos activos del SEK, Partido de los Trabajadores Socialistas. El sentido común les decía que hacía falta descansar después de la lucha de mayo-junio de 2006 y prepararse para cuando volviera el debate sobre el proyecto de ley de Giannakou.

Y tercero, los comités de huelga de los maestros de primaria nunca pudieron coordinarse con bastante nivel con el fin de llevar la iniciativa en la reivindicación. Eso dejó a los huelguistas indefensos cuando se tuvieron que enfrentar con dos grandes desafíos políticos. Hubo un ataque de la derecha bien coordinado contra las ocupaciones de los institutos, con acusaciones de delincuencia, violaciones y drogadicción contra los estudiantes. Las ocupaciones empezaron a recular, con el Partido Comunista, la organización de base más importante entre los estudiantes, pidiendo parar el movimiento. Después había las elecciones municipales, el 15 y el 22 de octubre de 2006. La ausencia de candidatos de izquierda alternativa facilitó a Nueva Democracia proclamar la victoria. El liderazgo de la huelga, vinculado al PASOK, utilizó los resultados de las elecciones para argumentar que no había motivos para continuar la huelga.

Después de desconvocar la huelga, el movimiento volvió a centrarse en las universidades durante la cuenta atrás para la crucial votación sobre la enmienda constitucional. Algunas universidades se ocuparon durante la navidad y, en las dos semanas siguientes más de 300 universidades se sumaron. El Posdep, el sindicato de profesores de universidad, volvió a convocar huelga indefinida.

El gobierno buscaba aplicar una estrategia de tensión. Mientras los antidisturbios cargaban en las manifestaciones, los ministros utilizaban las acciones de los anarquistas para hacer a chantaje a los estudiantes, diciendo que “o bien estáis con nosotros, o bien con los terroristas del bloque negro”. Pero en aquellas fechas la presión sobre las juventudes comunistas para unirse a la lucha era demasiada fuerte, y el PASOK y la izquierda radical votaban juntos en las universidades. El 2 de febrero Papandreou anunció que el PASOK retiraba su apoyo a la enmienda. Eso fue un gran triunfo para el movimiento, más grande que la de junio de 2006.

Por primera vez desde los años que sucedieron la caída de la Junta militar griega en los setenta, militantes de la izquierda, estudiantes, sindicalistas y miembros del PASOK, se reunieron en comités de trabajo y de vecinos para organizar una batalla común. Las divisiones de la izquierda no han sido superadas, pero los comités empezaron a dar una sensación de dinámica de lucha común.

Apéndice V. Francia: el movimiento que paró el CPE

Marie Perrin, miembro de las Juventudes Comunistas Revolucionarias en Censier, Universidad de París

El 16 de enero de 2006 el primer ministro anunció la creación del contrato del CPE, Contrato de Primer Empleo, precarizando enormemente los trabajos para jóvenes. Después de 3 meses de inmensas movilizaciones, el 10 de abril el gobierno se vio obligado a retirar el CPE: una victoria para el movimiento.

En la Universidad de Censier estuvimos en huelga desde el 23 de febrero de 2006 y bloqueando desde el día siguiente. Los esfuerzos para movilizar en torno al CPE habían comenzado alrededor de un mes antes a través del sindicato se estudiantes UNEF. Creamos un comité de movilización que formó el núcleo que movilizó en masa para una reunión de 200 personas el 23 de febrero. La reunión votó a favor de la huelga y al día siguiente comenzaron las movilizaciones: bloqueo selectivo, pancartas, carteles, se pidió a los estudiantes unirse a una reunión esa tarde, donde votaron 400 personas secundando la huelga y el bloqueo. El movimiento no surgió de la nada. Ha habido otras experiencias, otros movimientos estudiantiles, otras huelgas. Escuchamos con atención a estudiantes que habían sido parte de la lucha contra la LMD (reforma universitaria de 2003), un movimiento muy pequeño en comparación con éste, argumentaban que estaba claro que necesitaban la ayuda de los trabajadores para ganar.

Desde el principio insistimos en la importancia de llegar al mayor número de estudiantes posibles. La primera comisión que se creó fue la información y de recepción: una tabla con el texto del CPE y los argumentos contra él, un gran cartel, un ‘punto de información’ con café, pasteles y un espacio de discusión en el vestíbulo.
Con el paso del tiempo, el bloqueo, combinado con la enorme labor de propaganda e información, hizo que las reuniones se hicieran más masivas. Desde el principio, el bloqueo era un medio para organizarnos nosotros mismos y para tomar el control del campus, para que fuera un lugar para el debate. Los debates no sólo fueron sobre el tema del CPE: sobre la situación en Argentina, sobre el movimiento anti-guerra, etc.

Reuniones masivas

Argumentamos que las reuniones se celebraran todos los días para informar a tantos estudiantes como sea posible sobre el CPE y decidir, en un marco democrático, la continuación de la huelga y el bloqueo. Al principio, las reuniones siempre se iniciaron con información sobre el CPE, después de una semana se amplió para abarcar la ley sobre la igualdad de oportunidades. Todas las propuestas que surgían se escribían en la pizarra y eran votadas al final. Tratamos de garantizar que las responsabilidades fueran girando regularmente porque es algo que enseña mucho.

Reuniones en masa de profesores y PAS no sólo votaron a favor de la huelga, sino también para participar en el bloqueo de la universidad con los estudiantes y, a continuación, participar con los estudiantes en la organización de los debates. Especialmente, el PAS respaldó el movimiento porque sus hijos estaban en la universidad, pero sobre todo porque sabían lo que significa condiciones de trabajo precarias. Tenían mucho que enseñarnos, no sólo sobre sus condiciones de trabajo, sino acerca de cómo organizar una huelga.

Intentamos hacer de nuestra universidad un lugar de animación y debate, dando a cada estudiante una tarea que le permitiera convencer al mayor número de personas a unirse al movimiento. Se crearon varias comisiones: la de bloqueo, la de recepción / información, la de animación, la de reflexión, la de acción, la de relaciones exteriores, la de prensa, la de administración, la de enlace con los profesores / estudiantes. Con una función clara y tamaño según sus funciones. Las personas elegidas para informar de cada comisión formada por el comité de huelga, se reunían en sesión pública todos los días. Trabajamos desde abajo hacia arriba, involucrando a más personas y dado al movimiento un amplio liderazgo.

Dar a conocer la acción

Hay ciertas actividades, bloqueos, etc. durante la primera parte de la movilizaciones, que son complementarios y no en oposición a los grandes manifestaciones. Somos partidarios más por acciones que necesariamente no tienen que ser bloqueos minoritarios que no desarrollan el movimiento y sin embargo en las otras pueden estar involucradas un mayor número de personas.

Como en todos los movimientos, existen expectativas políticas. Este fue nuestro punto débil, que nos mantuvimos sólo dedicados a las específicas reivindicaciones de la protesta y fueron los estudiantes y los nuevos compañeros que se sumaron a los de las Juventudes Comunistas Revolucionarios (JCR), los que nos llevaron a introducir la política en el movimiento. Un compañero más o menos nos dijo, “Me he sumado a una organización revolucionaria, ¿qué es lo que hace un revolucionario hoy? ¿Cuáles son sus ideas?”

Iniciamos la creación de colectivos-antineoliberales en el campus a mediados de diciembre. Estos colectivos sólo intervinieron al final de la movilización, pero se desarrollaron, participando activamente un mayor número de compañeros. Tuvo lugar una gran reunión donde todos los colectivos estaban representados, con un gran debate sobre la construcción de una alternativa política, un candidato de unidad para el próximo año en las elecciones presidenciales, con lo que todos los grupos y partidos de la izquierda antineoliberal iríamos juntos para la construcción de una nueva fuerza de la izquierda.

En términos más generales en cuanto al desarrollo de una política anti-neoliberal alternativa fue muy importante que los colectivos anti-neoliberales se desarrollaran en el campus y los que crecieron lo hicieron sobre la base de una nueva alternativa anti-neoliberal más a la izquierda.

Apéndice VI. Italia Resistencias estudiantiles en Italia

José Ignacio García Sánchez, miembro de Estudiantes En Lucha i estudiante de la Sapienza, Roma

Como el lector ya se imaginará, en el clima de crisis social, política y económica que vive Italia, la aplicación del proceso de Bolonia es una más de las trágicas políticas que sufre el pueblo italiano. Como en toda la Unión Europea ésta comenzó hace ya casi diez años, y siguió adelante con el beneplácito de gobiernos socialdemócratas y de derechas, pero es en los últimos tiempos cuando las reformas más evidentes ven la luz y, sobre todo, cuando se le hacen más palpables al estudiante de a pie.

El gobierno italiano ha seguido la astuta estrategia de aprobar las leyes educativas en verano, justo cuando los estudiantes ven reducida su capacidad de organización y respuesta.

Fue en julio de este año cuando el gobierno de Berlusconi aprobó el Decreto Ley 112. Éste sigue al pie de la letra la filosofía que en el Estado español hemos llamado “de Bolonia”. Entre los principales puntos destacan: una reducción del Fondo de Financiación Universitario (FFO) del 20% en los próximos cinco años, lo que significará 1,5 miles de millones menos de euros para la universidad italiana; reducción de cerca del 50% del personal docente y administrativo en cinco años; apertura a la financiación privada en la universidad italiana (que, vista la reducción de la financiación pública, deberíamos hablar de casi obligación…) con posibilidad de participar en la gestión de la misma; aumento de las tasas universitarias para los alumnos hasta llegar a triplicarlas…

En agosto, los peores presagios se hacían realidad y este Decreto Ley era aprobado como la Ley 133/08 (“legge 133 o Legge Gelmini”, como se he hecho famosa por aquí).
El 1 de septiembre, el Gobierno publicó el Decreto Ley 137/2008, la aplicación en la escuela primaria y media del proceso de privatización, elitización y mercantilización que proponía Bolonia, además de un brutal recorte del personal docente.

Las resistencias. El movimiento estudiantil

Ante este panorama, las semillas para una revuelta estaban bien sembradas. Pero no podemos olvidar las características propias del movimiento estudiantil italiano y, más en concreto, de Roma.

La historia reciente del movimiento es muy activa y, lo más importante, ha conseguido victorias tangentes que le hacen sentirse fuerte y seguro, además de tener una muy buena imagen ante la mayoría de la población estudiantil.

Durante el año pasado hubo un momento clave sin el cual sería imposible explicar este estallido de movilización que vivimos en este curso.
Las protestas que tuvieron lugar el pasado enero, como respuesta a la invitación del rector de la Universidad de La Sapienza (Roma) al Papa a la inauguración del año académico, tuvieron varias consecuencias. Lo más importante es que, tras días de actos, charlas, ocupaciones y manifestaciones por el campus, el Papa renunció a la invitación del rector. Significó toda una victoria del movimiento.

El movimiento estudiantil en Roma, al igual que en la mayoría del país, está estructurado en lo que se ha llamado “Colectivos”. Éstos se definen a sí mismos como “una práctica organizada, horizontal, social y antifascista”.

Los “Colectivi” (“Colectivos” en italiano) son asambleas de base por facultad, abiertas a todo el mundo y que sirven de organización del movimiento. Han tenido un papel clave durante los momentos bajos de movilización, organizando charlas, asambleas, pegadas de carteles… Aunque actualmente sirven de cabeza del movimiento, en un momento como éste, el poder de organización y liderazgo se ha trasladado a las asambleas de facultad y a las comisiones y representantes que de éstas surgen.

Evidentemente, la coordinación entre los distintos Colectivos se hace imprescindible y se han reunido semanalmente para coordinar las distintas acciones, apoyarse mutuamente, etc.

En el punto álgido de lucha en el que nos encontramos, la intención de los Colectivos en Roma ha sido que esta coordinación se llevara a cabo entre las asambleas de facultad, lo cual se ha conseguido poco a poco, llegando incluso a hacer una asamblea de ateneo (la universidad al completo) con los representantes de las asambleas de facultad y la presencia del rector.

En la Universidad italiana, podemos encontrar muchas organizaciones políticas de izquierda con gran peso. Hay desde grupos minoritarios hasta sindicatos estudiantiles con una amplia historia a sus espaldas. Prácticamente todas las organizaciones están trabajando dentro de los Colectivos, sin renunciar a su actividad pública.

Un aspecto importante que caracteriza esta lucha es el trabajo conjunto entre docentes, investigadores y alumnos.

Estos tres colectivos toman parte de todas las asambleas. Y aunque aparezcan rencillas entre ellos, por sus diferentes intereses o actitudes, hasta ahora todas las movilizaciones y acciones se están dando de manera conjunta. El único punto débil quizá sea la movilización de los trabajadores y trabajadoras de la universidad.
Pero la gran victoria de este movimiento que comenzó en la Universidad ha sido la extensión a la escuela primaria e institutos.

La manifestación del día 30 de octubre, con un millón de personas en las calles de Roma contra las leyes 133 y 137, fue todo un hito.

Las movilizaciones. ¿Qué está pasando?

Fue a mediados de septiembre, poco después de la aprobación de la Ley 133, cuando empezaron las primeras asambleas convocadas por los Colectivos. Al mismo tiempo, en la Escuela comenzaban a organizarse, la Ley 137 aún no estaba aprobada y la posibilidad de evitar su aprobación en el Senado era real.

En octubre se convocaron las primeras movilizaciones. En Roma hubo manifestaciones por el campus, bloqueos de las sesiones del Senado Académico, asambleas… Se habló de huelga permanente y fueron varias las facultades que aprobaron ésta en su asamblea. Por ejemplo, las clases en la Facultad de Psicología de La Sapienza retrasaron su comienzo hasta casi dos semanas. En la Asamblea de Ateneo, a la que acudieron representantes de todas las asambleas de facultades, además del rector, se debatió la posibilidad de declarar la huelga permanente y cerrar la Universidad. Sin embargo, tras un amplio debate, el rectorado sólo auspició una huelga general para el día 30.

El Gobierno siguió sin dar el brazo a torcer, ni un solo gesto de invitación al diálogo con los estudiantes, profesores e investigadores. Tras semanas de ocupaciones, asambleas, bloqueos y manifestaciones por todo el país, el Gobierno respondió insultando y amenazando con la entrada de la policía en las universidades.

En este momento, tras tres semanas de movilización diaria, empezaron a surgir debates entra la población estudiantil. ¿Es demasiado una huelga general permanente? ¿Tiene sentido hacerla? ¿Hasta qué punto los profesores pueden llamar a la huelga a los alumnos y después no secundarla por diversas razones? Las opiniones fueron encontradas, y aunque desde las personas más comprometidas del movimiento se apuntó a que ésta era la única manera de acabar con las reformas, las huelgas empezaron a seguirse cada vez menos. Fueron necesarias nuevas herramientas. Se empezaron a dar clases en las calles y plazas, como una forma de sensibilizar a la población en general y mantener el espíritu de movilización entre los y las estudiantes.

El gobierno siguió sin dar ni un paso atrás y se convocó para el 28 de octubre un pleno del Senado en el que se aprobaría la Ley 137.

La respuesta fue masiva, con manifestaciones y concentraciones en decenas de ciudades. En Roma, 100.000 estudiantes bloquearon todas las puertas del Senado Italiano. La sesión tuvo que ser suspendida durante una hora. Se aplazó para la mañana siguiente la votación que aprobaría la destrucción de la educación pública italiana.

Al día siguiente se volvieron a concentrar miles de estudiantes a las puertas de un Senado italiano tomado por la policía. Al cabo de unas horas, un grupo de 50 estudiantes de la organización neofascista “Blocco Studentesco” apareció por la concentración con palos y bates. Hubo enfrentamientos y varios heridos mientras la policía se limitó a dejar hacer hasta que varios estudiantes fueron golpeados: según el Gobierno, “los estudiantes de extrema izquierda provocaron”.

Al día siguiente había convocada una gran huelga general de educación. Se paralizó literalmente toda la educación primaria, media y superior del país.

Hubo grandes manifestaciones en Milán, Florencia, Nápoles, Turín, Cagliari, Bolonia, Bari, Sicília, Pésaro… En Roma, 1 millón de manifestantes, con la presencia del líder de la oposición, Walter Veltroni, el cual apuesta por el diálogo con el Gobierno para cambiar estas reformas.

Durante todo noviembre han seguido las movilizaciones. En Roma, muchas facultades están permanentemente ocupadas por 40 o 50 personas todas las noches, para coordinar las actividades y acciones, pero sin parar las clases. Ahora mismo se están llevando a cabo acciones de todo tipo, desde clases en calles y plazas, asambleas casi semanales en la mayoría de las facultades, coordinaciones con el movimiento de las escuelas e institutos… Esto último de vital importancia.

En el momento que os escribo, la última gran movilización ha sido la del 14 de noviembre. La huelga convocada en la Universidad fue masiva y prácticamente todos los centros del país cerraron. En Roma, hubo 200.000 personas en la calle, venidas de varios sitios de Italia. Por la noche se ocupó la Facultad de Letras de La Sapienza, para que durmieran los que habían venido de fuera. Destaco esto último porque se acerca al objetivo que tiene el movimiento de crear una coordinación nacional eficiente y éste encuentro puede que sirva para afianzar relaciones.

El futuro

Es difícil predecir algo en este país. La lucha está creciendo y lo hace de forma inteligente. El movimiento estudiantil no tiene complejos ni lastres que le impidan radicalizarse, pero lo hacen de forma abierta y desde abajo.

La resistencia conjunta de toda la educación ya es un logro que hasta ahora pocas veces se había conseguido.

En el Estado español podemos aprender mucho de esta experiencia y de la coordinación entre colectivos diferentes y alejados, sin sectarismos y con la máxima unidad posible.
Aquí lo tienen claro, la unión hace la fuerza. Y ahora, la única solución es extender la movilización, sacarla de los centros educativos y llevarla a los transportes, la sanidad, la industria…

Porque empezaron con Bolonia, pero todos sabemos quiénes serán los siguientes. O luchamos ahora o habremos llegado demasiado tarde. Hemos comenzado a soñar, ha llegado la hora de pedir lo imposible.

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